A lo peor...

Posiblemente una de las asignaturas de la carrera que menos me gustó fue "Organización de las Instituciones Educativas". Es curioso porque es una de las que más sentido tiene a la hora de dar sentido a cómo se organiza, se gestiona y se distribuye el trabajo que implica la Educación Primaria, en mi caso, y sobre todo cómo se ponían de acuerdo todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar el funcionamiento del centro. 

Una de las asignaturas que más me gustó, sin duda, fue "Innovación educativa", algo así como la historia de la educación en España. Me llamó la atención la gran diferencia entre lo que se hace en un centro y  lo que impone el Estado. 

No entramos demasiado en todas las leyes educativas que ha habido, y las que quedan, pero sí que nos centramos en ver la relación entre las diferentes corrientes epistemológicas que fueron surgiendo, cómo se influían unas en otras y la repercusión que producía en la sociedad del momento. 

Reconozco que no me acuerdo de los Documentos Oficiales del Centro (DOC), y aunque sé que es una gran carencia creo que no es la única. Hay muchas cosas que no llego a entender, pese a saber por qué ocurren.

Por ejemplo, no llego a entender porque cada cambio político implica un cambio educativo. Sé que cada partido político demanda un cierto "estilo" de ciudadanos y su manera de controlar a la ciudadanía sea por medio de la educación. 

Tampoco entiendo porque los niños que dan religión (cristiana católica) no dan valores éticos. Cuando era pequeña, después de hacer la comunión dejé de recibir clases de religión para dar clases de "Sociedad, Cultura y Religión". La respuesta de la profesora de religión fue tratarme como una hereje. Yo, con razón o sin razón, me enfadé con ella porque me dejó en evidencia con 9 años delante de mis compañeros de clase. No veo mal que se impartan clases de religión en la escuela, pero no creo que se sea mejor o peor persona por tener diferentes creencias.

Tanto el año pasado como este, en el periodo de prácticas tuve la oportunidad de ver lo que hacían las profesoras con los alumnos que no daban religión y, en mi opinión, creo que en educar en valores es necesario para todos, independientemente de la ideología religiosa que se tenga. 

Tampoco entiendo, y esto sí que prefería no saber el motivo, porque deciden sobre leyes educativas personas que son de un perfil político determinado y que no siempre tienen conocimientos sobre educación. Soy la menos indicada para hablar sobre el tema porque no soy la mejor preparada a nivel conceptual pero por lo poco que sé cambiar cada 4, 8 o 12 años de ley educativa no es tiempo suficiente como para saber si el método funciona o no. Los resultados no se ven en un corto periodo de tiempo.

Es precisamente al tema de los resultados al que quería llegar. Mi Trabajo de Fin de Grado estaba relacionado con cómo se interpretan los resultados en educación tanto de los profesores como de los alumnos. 

Mientras estaba haciendo el trabajo escrito, me di cuenta de dos cosas: se controla mucho la labor de los docentes  en cuestiones que están relacionadas directa o indirectamente con su desempeño profesional y se tiende a culparles de problemas en la educación. 

No creo que el sistema educativo finlandés sea tan bueno ni que el español sea tan malo. El problema de base es generalizar y pensar que los profesores somos máquinas y tenemos que limitamos a imitar lo que en otros países funciona. El hecho de que funcione en otro país, con un sistema educativo concreto,  no sólo tiene que ver con la valoración que se le da a la profesión docente, ni el salario que recibe, ni las vacaciones, ni el método, ni el lugar, ni el momento histórico en el que ocurre... sino que es algo mucho más complejo, al menos para mí.

No creo que tener mejores resultados esté reñido con ser competente con tu trabajo, al menos no siempre. El dinero no lo es todo, o eso dicen porque últimamente es difícil de creer. Es una lástima pero si no tienes dinero parece que no eres nadie.  Puede que sea un pensamiento infantil pero para mí el dinero no puede comprarlo todo, hay cosas que no tienen precio. 

Las pruebas internacionales también están condicionadas por quienes las hacen, suponen un nivel que es el que deberían tener a una edad determinada. Eso es suponer mucho. Esas pruebas son una fuente de estrés para los profesores y para los alumnos, aunque normalmente eso no es tan importante como subir X puntos en la escala internacional. Hay prioridades mucho más importantes que ascender en una escala internacional, al menos para mí. Aunque depende de lo que se mida.

El otro día hablé con una mujer que no le caía demasiado bien su cuñada porque decía que no paraba de quejarse y dijo "¡Cómo se va a cansar si es profesora y a las 2 está en casa!". Yo no contesté lo que pensaba, pero lo cierto es que no es la primera ni la última persona que piensa eso. Y creo que es por falta de información y porque se presuponen muchas premisas que no tienen por qué ser fieles a la realidad. 

Tener las tardes libre, tener dos meses de vacaciones, tener los fines de semana libres, tener un buen salario, pegar macarrones en un papel, hacer huellas de las manos, jugar con los niños, etc... Hay muchos argumentos de este tipo sobre la labor docente. Lo peor es que la gente lo da por sentado sin siquiera plantearse si es verdad. 

Las comparaciones son odiosas, sobre todo si piensas que uno es mejor que otro por el hecho de que uno tenga y otro no. Es inevitable compararse pero también es esencial saber las cosas buenas y malas que tiene cada uno. 

Cada uno tiene su manera de aprender, cada uno obtiene unos resultados diferentes, cada uno demuestra lo que sabe de manera diferente, cada uno tiene sus recursos, cada uno es cada uno. 

Sinceramente creo que actualmente estamos obsesionados con los números ordinales sobre todo, aunque también con los cardinales. Ser el primero es lo que importa y tener los mejores resultados. Como todo el mundo sabe quien llega primero es el que mejor lo hace y el que más puntos tiene es mejor que el que menos tiene. Ni el bueno es tan bueno ni el malo es tan malo.

Planificaciones didácticas

A lo largo de toda la carrera he tenido un montón de asignaturas que veían la docencia desde una perspectiva un tanto estática, unas más que otras. No me refiero a cómo los profesores imparten las clases sino a cómo yo daba sentido a esas clases en el rol de futura profesora. Por afinidad, por interés o por el motivo que sea hay algunas asignaturas en las que participas más y eres más consciente de que estás adquiriendo cierta experiencia a la hora de impartir clase, a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.

Pero es cierto que no siempre se le da la importancia que tiene a la planificación de las clases, a cómo yo como profesora me organizo a la hora de dar clase teniendo en cuenta aspectos relacionados directa o indirectamente conmigo y que puedo controlar hasta cierto punto. No siempre nos damos cuenta de aquello que podemos controlar. Esa competencia básica en la docencia creo que no se enseña explícitamente, o al menos si me lo han enseñado en la carrera no me ha quedado claro. 

Quizá sea porque tengo muy claro que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no todo vale, es decir, no por ir más rápido se aprende más ni por ir más despacio se aprende mejor. Calificar el aprendizaje no sé hasta qué punto es bueno, sobre todo si no se tiene en cuenta desde dónde parte cada uno. Cada uno tiene su ritmo de aprendizaje, sus estructuras internas definidas, sea consciente de ello o no, y no es fácil cambiarlas. 

Es verdad que he hecho muchas unidades didácticas a lo largo de la carrera y tengo cierta soltura a hora de redactarlas, pero una carencia importante de la carrera es que se suponen muchas cosas.

Se supone que realizas una planificación de un par de sesiones para un conjunto de alumnos que se encuentran en el mismo momento evolutivo, intelectual, motriz y desarrollativo. Se supone que es una clase normal (no entiendo mucho que entienden por una clase normal porque no es algo natural en una clase) con alumnos sin "necesidades educativas especiales". Se supone que las clases son de 25 alumnos, ni uno más ni uno menos. Se supone que todos deben llegar, como mínimo a un mismo punto, independientemente de dónde se encuentren inicialmente. Y por supuesto, se supone que que los niños no tienen ni idea de lo que les vas a  explicar.

De entrada, tengo poca experiencia dando clase en Primaria pero no creo que haya dos alumnos que se encuentren en el mismo momento evolutivo, intelectual, motriz y desarrollativo. He tenido a mellizos en clase y no podían ser más diferentes. Y sinceramente creo que es el aspecto más valioso y potente que tiene un profesor, al menos si sabe cómo utilizarlo. Es algo que no se puede evitar en un aula y que trae consigo numerosas ventajas, si se sabe cómo hacerlo. 

Una clase normal, cuántas veces habré escuchado eso. Como mucho te decían que tenían un alumno con TEA o con TDAH o con dislexia... Personalmente creo que estamos demasiado obsesionados con etiquetar a la gente que necesitamos asignarle un nombre. Antes había niños inquietos y no pasaba nada pero ahora se les medica para que estén quietos. Parece que por tener un trastorno o una dificultad es un impedimento para el desarrollo "normal" de la clase. Tengo cierta experiencia con alumnos con TDAH y no encuentro diferencia con el resto de alumnos. Bueno sí, aprenden relativamente más rápido que el resto y requieren más movimiento que el resto, son mucho más participativos y curiosos. Pero para mí eso no es negativo. Es curioso como el hecho de tener una etiqueta puede condicionar la manera en la que un profesor se relaciona con dicho alumno y por consiguiente el resto de compañeros con él o ella. 

Lo del número de alumnos por clase... mejor no comentar nada porque en realidad sólo valían a la hora de realizar grupos. Y visto lo visto igual 25 son pocos, que ya lo son, porque se avecina una buena. Y yo que no sabía cómo aprendió mi padre y en unos meses se va implantar un sistema educativo que no dista demasiado del de la década de los 70...

Una de las cosas que me fascina de la evaluación  es pretender que todos los alumnos lleguen a un mismo punto porque: primero implicaría que todos llegan a la meta a la vez; segundo tendría sentido si todos parten de un mismo punto; tercero no se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje que cada uno ha realizado; y cuarto la posición de este planteamiento deja al profesor en muy mal lugar, al menos desde mi punto de vista. 

Sinceramente creo que no es tan importante aprender algo sino ser consciente de que lo estás aprendiendo porque requiere cierta implicación tanto por parte del que aprende como del que enseña. 

El Día del Libro de este año me compré "Emociones: una guía interna" de Leslie Greenberg. El año pasado, en el curso de verano sobre educación emocional/inteligencia emocional,  uno de los autores más representativos y relevantes del tema era precisamente dicho autor y cuando vi el libro no pude evitarlo y me lo compré. Pero estos meses han sido muy intensos personal y profesionalmente y no había tenido tiempo de leerlo. Ayer comencé a leerlo y hubo una parte que me encantó:

"Nuestros sentimientos, al ser la parte más íntima y privada de nuestra experiencia, han sido considerados por la sociedad, posiblemente, demasiado privados como para interferir en ellos desde las instituciones públicas. (...) Si queremosenseñar las habilidades necesarias para la inteligencia emocional será necesario que creemos en nuestras escuelas y, también en nuestros hogares, el tipo de entorno emocional que ayude a las personas a desarrollarse emocionalmente" (Greenberg, 2000, pp 40-41)

Es inevitable enseñar sin emoción, de hecho es el motor del aprendizaje. No podemos hacer algo sin sentir nada, es como perder parte de nosotros. Tanto si haces algo que te gusta como si no, lo transmites y eso no lo puedes controlar. Un profesor no puede evitar tener un mal día o disfrutar dando su clase y eso lo nota el que enseña y el recibe la enseñanza. 

Pero sin duda lo que más me molestaba de hacer unidades didácticas era no saber si realmente funcionaba o no. Porque escrito quedaba muy bien pero a la hora de la verdad no sabía si funcionaría o no. 

Por lo tanto, en mis prácticas aprovechaba para dar clases y poner a prueba todo lo que había aprendido. Es cierto que por mi manera de ser enseñaba más a nivel individual, al menos al principio, pero conforme cogía confianza me iba soltando y en las últimas prácticas di varias sesiones a los grupos grandes. 

Una de las cosas que quería evitar a toda costa era utilizar el libro de texto por sus múltiples limitaciones y también porque que quería sesiones muy dinámicas y activas para los alumnos. Y lo conseguí porque uno de los argumentos que me dijeron cuando me fui era que conmigo no aprendían y sólo jugaban. Me encantó esa respuesta.

Aunque revisé y revisé y revisé y volví a revisar la propuesta, cuando la estaba haciendo me di cuenta de varios problemas que fueron surgiendo y para hacer frente a eso no me sirvió de nada las unidades que había hecho anteriormente. Era la primera vez que me enfrentaba a un problema real y no un mero simulacro. Reaccioné como buenamente pude y los objetivos se cumplieron parcialmente. 

Creo que la idea inicial no era mala pero sí creo que tenía muchos errores de procedimiento y un tiempo muy muy limitado para realizarlo. 

Con lo segundo contaba de entrada porque me estaba basando en una metodología que duraba un curso entero y yo lo resumí en 3 sesiones que al final fueron 4. Pero el primero sí que me sorprendió, sobre todo porque era al que más importancia le había dado. 

De esa experiencia aprendí muchas cosas:

1. A enseñar se aprende enseñando.

2. Mejor que sobre tiempo a que falte.

3. Hay tiempo para cambiar lo que sea.

4. Todo se puede mejorar.

Greenberg, L. (2000). Emociones: una guía interna. Bilbao: Desclée De Brouwer. pp 40-41.

Serendipia-dos

Ya estamos otra vez.

No entiendo por qué te molesta tanto.

Joder, pues guárdalo como borrador y hasta que no estés segura no lo publiques.

Esta vez no lo borré. Algo he aprendido.

Deberías aprender más.

Para eso estás tú.

En fin, ¿qué hiciste mal?

Tampoco es un error garrafal, pero sí que me gustaría aclarar unas cosillas.

Como por ejemplo...

No recuerdo en qué parte mencioné que para mí la evaluación que hice con mi niña sí que era una evaluación. 

Sí. ¿Y?

Que no estoy del todo segura de estar en lo cierto.

¿Cómo es eso?

Aunque no conté todo lo que ocurrió esa sesión, la parte que explicité incluía la coevaluación de las dos sin tener en cuenta los contenidos del curso. Me quise centrar más en cuestiones relacionadas con cómo daba las clases y cómo las recibía que en los contenidos conceptuales del curso. La segunda parte de la sesión sí que fue la evaluación de los contenidos, bueno más bien fue un repaso muy general de los grandes bloques de los temas para preparar los cuadernos de ejercicios de repaso para el verano y para que juntas fuésemos viendo los contenidos que habíamos aprendido durante el curso y realizar un pequeño tránsito en verano de 1º a 2º de la ESO.

Entonces, no fue una evaluación en sí. Sino que, por una parte, pudiste comprobar lo que intuías o podías intuir durante las sesiones con ella tanto a nivel conceptual como procedimental y actitudinal y, por otra parte, esa información os sirvió para guiar y secuenciar las futuras clases para paliar los problemas que tenéis actualmente.

Eso es un buen resumen sí. Pero tampoco estoy segura de si hice bien en hacer esa evaluación de los contenidos.

¿Por qué?

No sé, es una de las paradojas que tiene la educación. Siempre te dicen que tienes que evaluar de otra manera que no sea con un examen final porque tienes que tener en cuenta el proceso y no el resultado, pero lo cierto es que gran parte de la nota final de una asignatura proviene del examen o del trabajo. El proceso, en el mejor de los casos, se sobreentiende y, en el peor, no se incluye de ninguna manera. O al menos, la mayoría de los profesores que he tenido estaban requerían de un examen, un trabajo o una prueba escrita u oral para evaluar. 

¿Y qué propones?

No tengo ni idea, pero sinceramente creo que la evaluación cuantitativa solo sirve para etiquetar y designar cierto nivel educativo, madurativo e intelectual, que en muchas ocasiones no tiene por qué estar relacionado con la realidad.  Tiene validez para quien lo hace de asegurarse de que todos llegan a un mismo nivel, pero eso supondría que todos tienen que alcanzarlo independientemente del lugar del que partan. 

Bueno, es comprensible que todos los niños aprendan a leer y a escribir cuando terminen Primaria.

O no, ¿qué hay de malo en que no sepan leer ni escribir cuando terminan Primaria? Para mí es mucho peor que no sepan pensar o razonar o relacionarse o... Si todos aprendiésemos lo mismo a la vez, no se necesitarían profesores sino ordenadores. O peor, nosotros seríamos unos ordenadores.

Me he perdido, ¿cuál es tu solución?

No la tengo. Creo que evaluar es una de las más complicadas labores que tiene que hacer un profesor y cada uno lo hace como buenamente sabe, puede y quiere. 

Serendipia

Cuando era estudiante, al menos antes de entrar en la universidad, no me imaginaba una asignatura sin exámenes porque pensaba que era la única manera de evaluar. Aquello que se saliera de lo estrictamente establecido era raro para mí, incluso estaba de acuerdo con la manera de evaluar, no conocía otra. Era eso o esperan a que "me aprobasen".

En Bachillerato tuve una profesora que daba clases sin un libro de texto en el que apoyarse, tenía sus propios apuntes y los demás nos limitábamos a copiar, o al menos eso creíamos. No nos dejaba copiar nada si no lo entendíamos primero. No era una asignatura precisamente fácil, no para mí, pero sí que fue una muy buena experiencia que me acercó a participar  e implicarme en lo que estaba aprendiendo y en cómo lo estaba haciendo. 

A los poco meses, empecé la universidad y tuve como profesor a un hombre similar a mi profesora de Bachillerato pero en su caso eran mucho más subjetivas, arbitrarias y fáciles sus clases, o eso pensaba yo. Recuerdo que al principio tenía la sensación de no aprender nada que no supiera, o al menos estaba segura de que estaba aprendiendo a la primera y eso me producía cierto descoloque. 

Precisamente eso fue lo que me hizo darme cuenta de lo que era para mí la docencia. No estaba en mis planes de futuro hacer magisterio, en gran medida porque menospreciaba la labor docente por mi experiencia siendo estudiante. No quería convertirme en aquello que tengo odié y repudié. Pero no me di cuenta que eso me sirvió para aprender cómo no quería ser cuando fuera profesora. 

Lo que me descolocó totalmente fue el examen que hizo este hombre. Eso no era un examen. ¿Cómo va a ser un examen unas preguntas que contestas en casa sin prisa, sin agobio y que luego tú te ponías una nota? ¿Cómo me iba a poner yo una nota? ¿Qué sentido tiene que me evalúe yo a mí misma? A la primera pregunta no obtuve respuesta hasta hace relativamente poco y tuve la suerte de que no era una pregunta del examen, pero la segunda sí que era una pregunta de examen a la cual no quise responder la primera vez. La segunda no tuve escapatoria.

Gracias a ese descoloque, y otros muchos, entiendo la docencia como la entiendo actualmente. De hecho, hace unas semanas hice con mi niña una sesión de evaluación. Como  deberes de vacaciones del 1º Trimestre le pedí que rellenara una encuesta en la que tenía que evaluar cualitativamente tanto a ella como a mí. Durante y después de dar clases me evalúo en función de varios parámetros y uno de los más importantes para mí es si entiende lo que explico, si después de explicarle algo se queda con dudas y si tiene sentido para ella lo que le estoy explicando. 

Siento una gran carencia de pedagogía y didáctica en mi formación, al menos teóricamente, pero creo que cuento con algo más valioso que eso: tengo experiencia como alumna de riesgo de exclusión por no estar en el umbral que se considera normal. Es muy discutible el umbral normal, del que no voy a hablar. pero en el instituto no destacaba precisamente por ser una buena estudiante, de hecho en 3º de la ESO me iban a meter en Diversificación, algo que sin duda te etiqueta y repercute muy negativamente en cómo te ven los demás y en cómo te percibes tú misma a la hora de enfrentarte a tu vida cotidiana. 

A lo que iba es que pasé la encuesta porque no me dio tiempo a hacerlo en clase, quería dedicarle una sesión completa, o al menos una hora para debatirlo con ella. Pero me acordé de mí misma cuando me tuve que evaluar cuantitativa y cualitativamente en la carrera. La autoevaluación estaba dirigida directamente a mí pero indirectamente a mi relación con los compañeros y con el propio profesor. Quiero decir, uno no es capaz de aprender de la nada, siempre tiene como referencia algo que haya leído o que haya escuchado, aprende de alguien, aprende con alguien, aprende en un contexto determinado, en una época determinada y en un momento evolutivo determinado. 

Así que tras la evaluación cuantitativa en la que ella se puntuó con un 7 y a mí me puntuó con un 9,9 ,  decidí dedicar una de las últimas sesiones de junio a evaluarnos conjuntamente. Primero escribimos las cosas buena de la otra y lo compartimos, después las cosas que la otra persona tiene que mejorar (este paso le costó un poco más) y al final realizamos unas propuestas para mejorar en las siguientes ocasiones. Para mí esto es una evaluación. Independientemente de las notas que tuviera, que son muy buenas, creo que esa conversación es necesaria tanto para ella como para mí. 

Me sorprendí mucho al ver las puntuaciones de diciembre porque no entendía la gran diferencia entre su nota y la mía, sobre todo porque la evaluación que yo hice era con otros valores en la que ella tenía mejores resultados que yo. Tras la sesión de evaluación lo comprendí. Ambas habíamos notado lo mismo, contábamos con la misma información pero no la puntuábamos de la misma manera. Lo que sí me quedó muy claro es que para una alumna lo más importante es su profesora y para una profesora lo más importante es su alumna. 

Profecía no autocumplida

Bueno, ¿qué?

¿Qué de qué?

¿No tienes nada que contarme?

¿Tendría que contarte algo?

Tú sabrás...

No lo sé, por eso te pregunto.

¡Qué bien disimulas!

Será porque no tengo ni idea de lo que se supone que te tengo que contar.

Tú sabrás  lo has hecho...

No tengo tiempo para jugar contigo.

Ese es el problema.

¿Que no quiero jugar contigo?

No has escrito eso. Una cosa es que no TENGAS TIEMPO y otra es que no QUIERAS.

Igual no quiero jugar contigo porque no tengo tiempo para hacerlo. 

Ah, o sea que es una pérdida de tiempo hablar conmigo.

No quise decir eso...

Pues lo hiciste.

Ahora voy a tener yo la culpa de cómo interpretes lo que escribo. 

Está claro que la culpa es mía. Pues ponte a hacer lo que estabas haciendo y deja de perder el tiempo conmigo.

¿Qué tiene que ver lo estaba haciendo antes de ponerme a escribir con todo esto?

Es muy normal que te organices la agenda con las fechas para lo que va a ocurrir dentro de 2 meses.

Peor sería que no lo hiciera. En agosto no voy a poder hacerlo y en septiembre menos, así que prefiero tenerlo claro ahora para que no se me pase ninguna fecha. 

Pues ves organizando la tesis porque veo que no llegas a tiempo.

Antes de eso tengo el TFM que veremos a ver.

No ves, no tienes solución.

¿Por qué te molesta tanto?

Una de las cosas por las que te quejaban en OELD era que no disfrutabas de lo que hacías mientras lo estabas haciendo y el problema es que te preocupas demasiado por lo que va a ocurrir en lugar de preocuparte por lo que está ocurriendo.

...

¿Qué pasó con la defensa del TFG?

Eso fue distinto.

¿Qué pasó?

Que pensé que saldría mucho peor de lo que salió. 

¿Y qué más? 

Bueno, la última vez que lo hice la disfruté mucho más que las anteriores.

Y eso se notó. 

Lo noté, pero me había tomado una tila y no había dormido la noche anterior. No sé si hablé alto o bajo, rápido o lento; cuando me quise dar cuenta estaba terminando. 

No fue para tanto, fue peor lo que te imaginabas que iba a pasar que lo que realmente pasó. Fomentabas aquello que no deseabas que ocurriera. Estabas nerviosa porque no querías equivocarte y te equivocabas porque estabas nerviosa. 

Ya, el primer simulacro fue desastroso y el segundo no se quedó atrás. Tenía ganas de defenderlo pero no quería que saliese mal. Por más que lo evitaba no servía de nada. Pero cuando llegó la hora de la verdad no me quedaba otra y tenía que hacerlo sí o sí. 

Objetividad

Uno de los motivos por los que me encanta la docencia es la subjetividad. En realidad todo está sujeto a ella. Nada existe si no hay alguien que le dé sentido subjetivo. Para cada uno de nosotros dicho sentido es individual, único y exclusivo, pero no por ello generalizado, inmutable y excluyente.

Ayer, vi una noticia que decía algo así como que la mitad de los españoles tenían prejuicios ante la gente gitana y musulmana. Estadísticamente, claro. Después de leerlo varias veces, y siendo consciente de que a mí no me habían preguntado, pensé " Si no saben lo que pienso, ¿cómo me han incluido o excluido?" Sigo dándole vueltas y sigo sin encontrarme.

No era la primera vez que no tenía muy clara la validez de algo que estaba leyendo. Antes me limitaba a dejar de leer lo que estaba leyendo y si era algo que tenía que entregar, lo leía pro encima y hacía un resumen. Pero estos últimos meses me he dado cuenta que no sirve de nada calificar algo si no lo evalúas.

El hecho de que varia gente piense de la "misma"manera no convierte ese algo en objetivo. Y mira que es raro que se piense de la "misma" manera. Es como pretender educar a todos de la misma manera. Aunque haya alguno que se esfuerce por hacerlo, es imposible. Ni los que reciben la clase son iguales como tampoco lo es quién la imparte. 

Considero que hay cuestiones en las que deberíamos ponernos de acuerdo pero no lo hacemos y otras que son menos importantes sí que lo hacemos... Pero eso es lo que pienso yo que no es ni bueno ni malo, ni válido ni inválido, ni positivo ni negativo, ni mejor ni peor...

Reconozco que muchas veces he intentado imitar algunas dinámicas que he recibido como alumna en las prácticas o en las clases particulares. Pero el resultado no fue bueno, no me salió como "original". Y me alegro. Me alegro de no ser igual que mis profesores, eso no quita que no me han influido en mi manera de entender la docencia, la relación alumno-profesor y la metodología. Me alegra porque no soy ellos y ellos no van a estar cuando yo dé clases, al menos físicamente. 

Como docente creo que tengo una serie de características que debo limar. Me considero seria a la hora de explicar, en realidad soy seria de por sí, pero no soy tajante, ni estática. Creo que parte de esa limitación reside en que estoy acostumbrada a dar clases particulares y, salvo alguna actividad que llevo preparada, las dudas que van saliendo día a día son esporádicas, lo que requiere cierta implicación por mi parte a la hora de entender, procesar y analizar las dudas y conectarlo primero con si lo sé, segundo con cómo lo he sabido y tercero si tengo experiencia previa como profesora ante esas dudas.

Así, por ejemplo, el verano pasado di clases a un chico de 1º de la ESO que tenía problemas a la hora de operar con las ecuaciones. El problema no era que no entendiera las ecuaciones , sino que no era capaz de entender las operaciones básicas de los números enteros. Por lo tanto, este año con mi niña, una alumna que llevo año y medio dándola clases particulares, hice más hincapié en eso cuando tocó ese tema. 

Pero si hay algo que me gusta cuando soy docente son las salidas de guion que me permito. Soy seria cuando tengo que serlo, pero cuando veo que sobra un poco de tiempo o cuando puedo aportar algo interesante, cuento cosas graciosas o curiosas que no siempre se cuentan a los niños. El otro día, repasando el aparato digestivo a un niño de 5º de Primaria, me acordé de la última vez que di ese tema en el instituto y hubo una cosa que me encantó porque era muy curiosa. El caso es que le pregunté: "¿Sabes por qué la mierda huele mal?" (Con perdón, pero esa fue la pregunta literal). Por la cara que puso el niño, no era la pregunta que él se esperaba. Me miró y se rió y me dijo  "Pues no". Fue una situación bastante graciosa primero porque no pensé que esa pregunta iba a generar esa respuesta y segundo porque el niño se interesó por saberlo. 

Lo mejor de todo es que cada vez que hago un comentario se sonríe, esperando a que diga algo por el estilo. Hay veces que tendría que pensarme las cosas antes de decirlas. 

Todos los cuadrados son rombos pero no todos los rombos son cuadrados

No sé el motivo pero lo cierto es que me gustan las matemáticas. Puede que sea porque me resultaban relativamente fáciles y desafiantes, porque tuve unos profesores que me enseñaron a que me gustaran o si simplemente me gustan. Sea como sea, no es la primera vez que doy clases de matemáticas, y espero que no sea la última.

Precisamente en una de las asignaturas de matemáticas de la carrera, uno de los profesores dijo que todos los cuadrados son rombos pero no todos los rombos son cuadrados. Para comprender este razonamiento hay que tener en cuenta muchos aspectos pero quizá el más importante es el aprendizaje previo que se tiene para ello.

Si no entiendes las diferencias y las semejanzas entre un rombo y un cuadrado, si no entiendes qué es un rombo y qué es un cuadrado, si no entiendes qué es un paralelogramo, si no entiendes qué es un cuadrilátero o si no sabes nada de geometría, no te preocupes. Algo sabes, nadie parte desde 0 y nadie nace aprendido. 

No tiene nada que ver con las matemáticas, pero el otro día enseñando a un niño de 5º de Primaria el tema de la Inquisición, le pregunté si sabía cómo identificaban a los judíos o musulmanes para saber si eran considerados herejes. Para mi sorpresa me dijo que no. La sorpresa del niño fue mayor porque no tenía ni idea de lo que le estaba hablando. Aunque no entendí, y sigo sin entender, el motivo por el que no se tienen en cuenta la diferencia entre las religiones, las costumbres y las tradiciones que sigue cada una, pero me puedo hacer una idea, creo que de nada servía aprenderse que ciertas personas eran perseguidas por sus ideales religiosos si no sabía cómo los identificaba. Al menos para mí, ese planteamiento está incompleto.

Siguiendo con el tema de los cuadrados y los rombos, considero que uno de los mayores problemas a la hora de enseñar matemáticas es que se prioriza el aprendizaje memorístico y no tanto la comprensión de lo que se hace. Por ejemplo, todos conocemos que el Teorema de Pitágoras dice que:

Pero, ¿qué significa? Muchos sabemos esa ecuación pero no siempre entendemos lo que implica y lo que significa. Simplemente nos limitamos a aceptar que esa ecuación es verdad. Damos por hecho que es cierta sin siquiera cuestionarla y justificarla. En estos vídeos hay varias demostraciones:

El Teorema de Pitágoras y la premisa inicial, al igual que gran parte de los razonamientos matemáticos, se encuentran estrechamente relacionados. Esta característica es la base de las matemáticas, al menos para mí. Claro que todos tenemos conocimientos previos de esta materia, o de cualquiera, no partimos desde 0 cuando aprendemos algo nuevo. Eso sí, no todos tenemos los mismos conocimientos, no todos sabemos lo mismo, no todos aprendemos de la misma manera, no todos aprendemos en el mismo periodo de tiempo, no todos aprendemos a la misma edad, pero todos aprendemos. De eso no hay duda.

Como mencionaba en el primer post, tanto para aprender como para enseñar es esencial ser consciente de lo que se transmite y de cómo se transmite. Para mí, la docencia no es dar una serie de recetas para que los alumnos lo apliquen, de nada sirve que sepan resolver algo si no entienden lo que hacen. 

Por eso creo que quien quiere aprender encuentra un medio para ello y quien no busca una excusa.