Planificaciones didácticas

A lo largo de toda la carrera he tenido un montón de asignaturas que veían la docencia desde una perspectiva un tanto estática, unas más que otras. No me refiero a cómo los profesores imparten las clases sino a cómo yo daba sentido a esas clases en el rol de futura profesora. Por afinidad, por interés o por el motivo que sea hay algunas asignaturas en las que participas más y eres más consciente de que estás adquiriendo cierta experiencia a la hora de impartir clase, a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.

Pero es cierto que no siempre se le da la importancia que tiene a la planificación de las clases, a cómo yo como profesora me organizo a la hora de dar clase teniendo en cuenta aspectos relacionados directa o indirectamente conmigo y que puedo controlar hasta cierto punto. No siempre nos damos cuenta de aquello que podemos controlar. Esa competencia básica en la docencia creo que no se enseña explícitamente, o al menos si me lo han enseñado en la carrera no me ha quedado claro. 

Quizá sea porque tengo muy claro que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no todo vale, es decir, no por ir más rápido se aprende más ni por ir más despacio se aprende mejor. Calificar el aprendizaje no sé hasta qué punto es bueno, sobre todo si no se tiene en cuenta desde dónde parte cada uno. Cada uno tiene su ritmo de aprendizaje, sus estructuras internas definidas, sea consciente de ello o no, y no es fácil cambiarlas. 

Es verdad que he hecho muchas unidades didácticas a lo largo de la carrera y tengo cierta soltura a hora de redactarlas, pero una carencia importante de la carrera es que se suponen muchas cosas.

Se supone que realizas una planificación de un par de sesiones para un conjunto de alumnos que se encuentran en el mismo momento evolutivo, intelectual, motriz y desarrollativo. Se supone que es una clase normal (no entiendo mucho que entienden por una clase normal porque no es algo natural en una clase) con alumnos sin "necesidades educativas especiales". Se supone que las clases son de 25 alumnos, ni uno más ni uno menos. Se supone que todos deben llegar, como mínimo a un mismo punto, independientemente de dónde se encuentren inicialmente. Y por supuesto, se supone que que los niños no tienen ni idea de lo que les vas a  explicar.

De entrada, tengo poca experiencia dando clase en Primaria pero no creo que haya dos alumnos que se encuentren en el mismo momento evolutivo, intelectual, motriz y desarrollativo. He tenido a mellizos en clase y no podían ser más diferentes. Y sinceramente creo que es el aspecto más valioso y potente que tiene un profesor, al menos si sabe cómo utilizarlo. Es algo que no se puede evitar en un aula y que trae consigo numerosas ventajas, si se sabe cómo hacerlo. 

Una clase normal, cuántas veces habré escuchado eso. Como mucho te decían que tenían un alumno con TEA o con TDAH o con dislexia... Personalmente creo que estamos demasiado obsesionados con etiquetar a la gente que necesitamos asignarle un nombre. Antes había niños inquietos y no pasaba nada pero ahora se les medica para que estén quietos. Parece que por tener un trastorno o una dificultad es un impedimento para el desarrollo "normal" de la clase. Tengo cierta experiencia con alumnos con TDAH y no encuentro diferencia con el resto de alumnos. Bueno sí, aprenden relativamente más rápido que el resto y requieren más movimiento que el resto, son mucho más participativos y curiosos. Pero para mí eso no es negativo. Es curioso como el hecho de tener una etiqueta puede condicionar la manera en la que un profesor se relaciona con dicho alumno y por consiguiente el resto de compañeros con él o ella. 

Lo del número de alumnos por clase... mejor no comentar nada porque en realidad sólo valían a la hora de realizar grupos. Y visto lo visto igual 25 son pocos, que ya lo son, porque se avecina una buena. Y yo que no sabía cómo aprendió mi padre y en unos meses se va implantar un sistema educativo que no dista demasiado del de la década de los 70...

Una de las cosas que me fascina de la evaluación  es pretender que todos los alumnos lleguen a un mismo punto porque: primero implicaría que todos llegan a la meta a la vez; segundo tendría sentido si todos parten de un mismo punto; tercero no se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje que cada uno ha realizado; y cuarto la posición de este planteamiento deja al profesor en muy mal lugar, al menos desde mi punto de vista. 

Sinceramente creo que no es tan importante aprender algo sino ser consciente de que lo estás aprendiendo porque requiere cierta implicación tanto por parte del que aprende como del que enseña. 

El Día del Libro de este año me compré "Emociones: una guía interna" de Leslie Greenberg. El año pasado, en el curso de verano sobre educación emocional/inteligencia emocional,  uno de los autores más representativos y relevantes del tema era precisamente dicho autor y cuando vi el libro no pude evitarlo y me lo compré. Pero estos meses han sido muy intensos personal y profesionalmente y no había tenido tiempo de leerlo. Ayer comencé a leerlo y hubo una parte que me encantó:

"Nuestros sentimientos, al ser la parte más íntima y privada de nuestra experiencia, han sido considerados por la sociedad, posiblemente, demasiado privados como para interferir en ellos desde las instituciones públicas. (...) Si queremosenseñar las habilidades necesarias para la inteligencia emocional será necesario que creemos en nuestras escuelas y, también en nuestros hogares, el tipo de entorno emocional que ayude a las personas a desarrollarse emocionalmente" (Greenberg, 2000, pp 40-41)

Es inevitable enseñar sin emoción, de hecho es el motor del aprendizaje. No podemos hacer algo sin sentir nada, es como perder parte de nosotros. Tanto si haces algo que te gusta como si no, lo transmites y eso no lo puedes controlar. Un profesor no puede evitar tener un mal día o disfrutar dando su clase y eso lo nota el que enseña y el recibe la enseñanza. 

Pero sin duda lo que más me molestaba de hacer unidades didácticas era no saber si realmente funcionaba o no. Porque escrito quedaba muy bien pero a la hora de la verdad no sabía si funcionaría o no. 

Por lo tanto, en mis prácticas aprovechaba para dar clases y poner a prueba todo lo que había aprendido. Es cierto que por mi manera de ser enseñaba más a nivel individual, al menos al principio, pero conforme cogía confianza me iba soltando y en las últimas prácticas di varias sesiones a los grupos grandes. 

Una de las cosas que quería evitar a toda costa era utilizar el libro de texto por sus múltiples limitaciones y también porque que quería sesiones muy dinámicas y activas para los alumnos. Y lo conseguí porque uno de los argumentos que me dijeron cuando me fui era que conmigo no aprendían y sólo jugaban. Me encantó esa respuesta.

Aunque revisé y revisé y revisé y volví a revisar la propuesta, cuando la estaba haciendo me di cuenta de varios problemas que fueron surgiendo y para hacer frente a eso no me sirvió de nada las unidades que había hecho anteriormente. Era la primera vez que me enfrentaba a un problema real y no un mero simulacro. Reaccioné como buenamente pude y los objetivos se cumplieron parcialmente. 

Creo que la idea inicial no era mala pero sí creo que tenía muchos errores de procedimiento y un tiempo muy muy limitado para realizarlo. 

Con lo segundo contaba de entrada porque me estaba basando en una metodología que duraba un curso entero y yo lo resumí en 3 sesiones que al final fueron 4. Pero el primero sí que me sorprendió, sobre todo porque era al que más importancia le había dado. 

De esa experiencia aprendí muchas cosas:

1. A enseñar se aprende enseñando.

2. Mejor que sobre tiempo a que falte.

3. Hay tiempo para cambiar lo que sea.

4. Todo se puede mejorar.

Greenberg, L. (2000). Emociones: una guía interna. Bilbao: Desclée De Brouwer. pp 40-41.