Un caso, el caso, los casos y mis casos

¡Cuánto tiempo sin escribir por aquí! Mucho más del que me gustaría que hubiese pasado. Sí que he tenido tiempo para escribir, pero no el suficiente como para escribir cuánto y cómo quería escribir. Tres años sin escribir en este blog es demasiado tiempo para mí, sobre todo teniendo en cuenta el propósito de continuar con la idea del blog como espacio reflexivo de mi desarrollo profesional. Han pasado, y me han pasado, demasiadas cosas relevantes como para incluirlas en este post, pero sí que me gustaría incluir algunas de ellas.

CASO... ¡QUÉ PALABRA!

Siempre he pensado que soy un caso, en el sentido más despectivo de la palabra, y me he esforzado en demostrármelo continuamente. Salvo cuando asumo el rol de profesora, en cualquier contexto, donde yo paso a un segundo o tercer plano y lo que priorizo son los procesos cognitivos, emocionales y relacionales que están teniendo lugar. No es fácil dejar de ser una misma mientras asumo el rol de profesora y no afirmo que lo logre, pero sí que ser profesora me permite no pensar en mi vida fuera de los contenidos de la asignatura que estoy dando. Y eso lo he agradecido mucho en estos meses.

No puedo no pensar en mí misma mientras estoy realizando las tareas cotidianas o laborales, porque siempre pienso desde mí misma. Pensar "en" es una manera de pensar "desde". Sin embargo, pensar "hacia" es una manera de no centrarse en pensar "desde". Pero las relaciones sociales, tan y como las entiendo y comprendo yo, implican que el mero hecho de pensar  sea mucho más complejo, porque no pienso yo sola, sino que pienso "con", "hacia", "para" y "a" alguien, sin olvidarme de que yo también soy alguien para alguien. 

Una de las ventajas, aunque a veces considero que no lo es, de llevar casi siete años indagando y explorando las relaciones sociales es que las percibo y atiendo de una manera muy peculiar. Y a veces tampoco quiero pensar en ello desde yo relacionándome, porque soy yo atendiendo a cómo me relaciono socialmente y me olvido de que me estoy relacionando y dejo de hacerlo por el hecho de atenderme a mí haciéndolo. Cuando me pasa, pienso "hacia afuera" para poder dejar de pensar en mí. Este tipo de situaciones suelen ser más frecuentes cuando simplemente me permito ser más yo, es decir, en mis relaciones más personales. 

Cuando asumo el rol de profesora, estoy mucho más pendiente de mis alumnos, de las tareas que tienen que hacer y que creo que tienen que desarrollar para activar y/o reforzar su aprendizaje y de nuestra relación que de mí misma. Sobre todo pienso en cómo piensan y cómo están procesando y relacionando la información que tienen a su disposición. Me encanta ver y escuchar cómo reflexionan sobre dicha información y qué sentido le van dando a lo largo del tiempo.

Como profesora, observo mucho e intervengo principalmente para resolver dudas que mis alumnos tienen sobre las asignaturas, aunque no siempre las preguntas son de las asignaturas en si. Según la edad y el grado de confianza y de seguridad que hayamos desarrollado, me suelen preguntar el porqué tienen que aprender a hacer ciertas cosas en el instituto porque no son capaces de entender para qué les puede servir cuando sean mayores. Y hay veces que yo tampoco sé el propósito que se persigue, pero aun así no muestro mi verdadera opinión al respecto, sino que me limito a resolver las dudas que me plantean.

Para mí, resolver las dudas no es responderles, sino que sean capaces de encontrar las respuestas. En Matemáticas y Física y Química es mucho más sencillo para mí ayudarles a encontrar las respuestas, porque ambas, al partir del método científico y de una lógica matemática, se rigen por un procesamiento de la información rígido y basado en reglas fijas. En los niveles educativos inferiores, se suelen considerar como ámbitos de estudio más "fiables" por el tipo de lógica en el que se basan los temas que se plantea, pero en los niveles superiores, sobre todo en Bachillerato, se comienza a incluir temas en los que se percibe cómo pierden su exactitud por cambios en los sistemas de referencia. Hasta 1º de Bachillerato la raíz cuadrada de -4 (ni la raíz par de cualquier número negativo), pero en 2º de Bachillerato la raíz cuadrada de -4 es 2i. 

Como profesora también soy un caso, aunque procuro no serlo. En parte porque en estos casi cuatro años que llevo trabajando en una academia tengo alumnos desde Primaria hasta Bachillerato, principalmente en Matemáticas, en Física y Química y en Lengua Castellana. Con lo que en un día daba sesiones de una hora a alumnos de diferentes niveles. Pero se ponía más interesante cuando daba a varios alumnos que estaban en el mismo curso y en distintos institutos. Era gracioso porque yo tenía la sensación de haber hecho los ejercicios y de haberlo explicado, pero la cara de asombro de los alumnos no me decía eso. Así que a partir de ahí fui mucho más consciente de la importancia de preguntar a los alumnos antes de comenzar: la cara de asombro seguía presentes en ellos, pero al menos nos coordinábamos mejor. 

No sé aún el motivo, pero siento que me relaciono mejor con unos alumnos que con otros. No sé hasta qué punto soy yo la que facilita que eso ocurra o si hay algo que yo esté haciendo inconscientemente que  facilita que la relación sea cualitativamente mejor con unos que con otros. Lo que sí me he dado cuenta es que como profesora tengo cierto poder, por lo que no siempre lo tengo o siento que no lo tengo. Creo que no solo lo tengo yo, sino que todas las personas lo tienen.

Tengo el poder de generar algo (sea lo que sea) en alguien (incluso en mí). Hay veces que no sé lo que genero, hay veces que quiero generar algo y lo genero, hay veces que quiero generar algo y no lo genero, hay veces que no quiero generar algo y lo genero, hay veces que no quiero generar algo y no lo genero. También tengo el poder de sustituir el verbo querer por pretender, necesitar, sentirme obligada a, desear, odiar, o cualquier otro que se me ocurra. Pero en cualquier caso tengo ese poder. Poder hacer algo no me obliga a hacerlo, simplemente es una posibilidad que siempre está, independientemente de lo que yo haga con ese poder. 

Hace unas semanas, dando clase de refuerzo con una alumna de 5º de Educación Primaria, tuvo lugar una de estas experiencias. Estábamos, tanto ella como yo hablamos en plural en clase aunque sabemos quien es quien en clase, haciendo ejercicios de repaso de los números naturales (del 0 al número positivo más grande que se quiera uno imaginar) y hubo un ejercicio que le propuse y que ella, conscientemente se quiso saltar. Por lo que yo, más conscientemente todavía, le dije que íbamos a hacerlo. Ella era consciente de que no sabía hacerlo y yo era más consciente de que sí sabría hacerlo. Como pasa en muchas ocasiones en matemáticas, los enunciados de los ejercicios y de los problemas le hicieron pensar que no sabía hacer el ejercicio. 

De entrada, leímos el ejercicio y la dejé hacerlo. El ejercicio consistía en escribir con números el anterior y el posterior a 1.000.000. Comenzó con el anterior, supongo que porque le resultaría más sencillo, y escribió 999.000 y la dije "si le sumas uno a ese número (999.000), ¿te sale este (1.000.000)?" y ella me respondió que no. Tras pensar en ello, escribió 999.999 y yo le dije "muy bien. ¿Y si le añades uno a 1.000.000?". De nuevo volvió a escribir 1.100.000 y le pregunté "si le añades uno, se lo añades a las unidades, ¿no?" y me dijo "ah, sí, sí". Cuando terminó ese apartado, el siguiente le salió solo y me dijo "¡Qué fácil es! Cuando lo entiendes, claro".

Hay veces en las que me cuesta no reírme ante ciertos comentarios de los alumnos, pero hay otras veces que no me aguanto la risa, sobre todo con los mayores porque sé que algunos alumnos pueden interpretar que me estoy riendo de ellos cuando no es así. Me encantó el comentario final de la alumna porque sintetizó de manera muy simple su manera de entender el aprendizaje, o al menos la resolución de ese tipo de ejercicios. Aunque el aprendizaje no es solo entender, pero sí que es una manera. 

Otra manera de aprender es transferir y eso lo pudo experimentar un alumno de 1º de Bachillerato con las perífrasis verbales. En ese momento, yo no estaba buscando que se aprendiera la clasificación de las perífrasis verbales, sino que pudiera diferenciar una perífrasis verbal de una oración subordinada. Sé que no soy experta en diferenciar entre ambas porque no soy filóloga ni profesora de lengua castellana, oficialmente, pero por experiencia dando la asignatura, he aprendido un truco para distinguirlos. 

Mientras estábamos haciendo análisis sintáctico (eso sí que lo hacemos juntos), el alumno me preguntó si "voy a ir" era una perífrasis verbal. Y le pregunté si podía omitir el segundo verbo con el pronombre "lo", es decir, "ir", a lo que él me respondió que sí porque podías decir "voy a hacerlo". Entonces le dije "pero ahí estás sustituyendo "ir" por "hacer"" y se quedó mirando la hoja en la que tenía escrito "voy a ir" y al rato dijo "ah, es verdad". De hecho, las siguientes veces en las que aparecía una perífrasis se volvía a repetir en voz alta la misma pregunta que le había planteado yo para diferenciar entre ambas.

Para muchos alumnos soy "la confusa" porque no respondo a sus preguntas, sino que les ayudo a que se respondan ellos solos con otras preguntas. Hay veces que contesto mal a posta para que no se fíen de mí, sobre todo, cuando percibo que dependen de mí porque me piden aprobación constantemente cuando ellos ya saben que es así. No sé qué prefiero: ser un caso o ser una confusa. Independientemente de qué prefiera ser, ambas etiquetas son el resultado de cómo me veo yo a mi misma y de cómo me ven algunos alumnos. En ningún caso, soy un caso ni soy la confusa, solo me faltaba eso. 

Justamente este hecho, el tratar de sintetizar en un relato de unas 40 o 50 páginas cómo se ha desarrollado la relación entre un profesor y sus alumnos a lo largo de una asignatura cuatrimestral, es  lo más complejo que he hecho hasta ahora como profesora. Pero también lo más gratificante como investigadora, aunque eso lo diga ahora porque cuando terminé la recogida de datos, allá por el 2020, lo primero que dije fue "¡¿QUÉ HAGO YO AHORA CON TODO ESTO?!".

Mi caso con los casos era: TODO. (Si lo pudiese hacer más grande, lo haría y no sería tan abrumador como lo sentía hace unos meses). Tratar de sintetizar TODO lo que tenía de cada caso, como si fuese capaz de tener TODO, me bloqueó durante mucho tiempo. Suerte que ahora me lo tomo con guasa, pero ojito lo que me costó procesar ese TODO y todos los TODOS que había. Bueno, haber no había, sino que los generaba yo sola. 

El caso es que sigo siendo un caso que está analizando los casos (porque eso de que ya los he terminado no me lo creo ni yo) y que disfruto mucho con mis casos. 

Mar de experiencias

¿Qué merece ser contando? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué sí y por qué no? ¿Para qué sí y para qué no? No será porque no han pasado cosas en los últimos meses tanto en la tesis como en la academia y a nivel personal... 

Parece que quedan lejos las semanas de confinamiento. aunque visto lo visto igual no queda tan lejano... Semanas en las que no es no quisieras salir sino que no podías; semanas de incertidumbre, de miedo, de ansiedad, de inquietud, de no saber, de no tener y de no poder pero tener que confiar en que terminaría en algún momento. De no creer en lo que estaba pasando, de no ser capaz de asimilar lo que estaba pasando y aún así seguir adelante... No son todas las posibilidades de lo que hemos vivido, pero son las posibilidades en las que yo lo he vivido y lo he sabido gestionar en cada uno de los ámbitos o roles que tenía: alumna de doctorado, profesora de clases particulares, compañera de piso, amiga, nieta, hija, hermana y persona en conjunto que me desarrollo en cada uno de los contextos en los que participo.

Aunque han sido semanas muy duras emocionalmente, he sentido que era el momento propicio para arriesgar con la tesis, para acompañar en la medida de lo posible al alumnado de la academia que seguí teniendo desde marzo hasta junio y, sobre todo, para conectar conmigo misma como elemento presente y activo en cada uno de los contextos en los que me desarrollaba. Parece lógico pensar que una siempre está presente y activa en un sitio por el simple hecho de estar físicamente, pero si algo he aprendido en estas semanas es a estar de otra manera, a conectarme de otra manera, a relacionarme de otra manera, al menos a ser consciente de cómo estaba, cómo me conectaba, cómo me relacionaba tanto de manera individual como en sintonía con la otra persona. El darme cuenta de lo que estaba haciendo yo para estar, conectar y relacionarme con las personas y conmigo misma. 

Para mí es mucho más fácil atender a cómo estoy, me conecto o me relaciono con otra persona que conmigo misma. Es más, soy más consciente de cómo estoy, me conecto o me relaciono cuando estoy con alguien que cuando estoy sola, O eso me creía. No sé hasta qué punto eso es un sesgo de lo que estoy viniendo estudiando desde hace ya varios años como resultado de mi proceso de sensibilización con el tema del apego y de las vinculaciones afectivas y nuestras maneras de relacionarnos, pero he comprendido la teoría a partir de dar sentido a las observaciones de las experiencias relacionales que tenemos de manera natural. 

Soy muy crítica con aquello que leo sobre un determinado tema, sobre todo si son temas en los que tengo cierta soltura o siento que tengo cierto grado de conocimiento que me permiten reflexionar e indagar en un tema específico. Como resultado de mis, pocos, años de formación investigadora esos temas son el burnout y el apego. Creo que he desarrollado una comprensión amplia de ambos conceptos como para poder reflexionar e indagar sobre ellos teniendo en cuenta las propias perspectivas que constituyen cada uno de los temas. Uno de los resultados del confinamiento ha sido poder avanzar en mi propia tesis en lo que he denominado modelo relacional de alumnado y profesorado con los que he sido y sigo siendo igual de crítica y reflexiva. Y lo que me queda. Pero esa es la clave del enfoque de la tesis, lo que pueda aportar al propio campo de investigación a partir de mis observaciones en el aula.

En este sentido, las clases particulares online, tanto las de la academia como las de Universitarios  contra la pandemia, me sirvieron para darme cuenta de dos cuestiones: me encantan las clases particulares por la calidad relacional que se genera en comparación a las clases con el grupo-clase y me despertaron mis ganas de ser profesora de Primaria porque quiero trabajar desde el otro lado y no como profesora de clases particulares. Me gustan ambos roles, pero el de profesora de un grupo-clase no lo tengo tan desarrollado como me gustaría y es una experiencia que quiero vivir. 

Julio y agosto son mis peores meses porque apenas tengo alumnos y alumnas, son meses que me sirven para desconectar de las clases y ante todo para reflexionar sobre mi propia práctica. Recuerdo las experiencias que he compartido con cada uno de mis alumnos y alumnas e indago en ellas como si nadase en el mar que hemos vivido, un mar que fluctúa y al que siempre vuelvo para reconectar conmigo misma. 

Transiciones inefables

En las últimas semanas, he estado realizando una sustitución inicialmente de un par de semanas pero que se ha ido alargando a lo largo de casi toda la asignatura. Era una asignatura que cursé cuando era alumna de la mención Necesidades Educativas Especiales. La recuerdo con mucho cariño y ternura porque para mí fue una de las más importantes de mi formación como profesora, en parte porque tuve un profesor que así me lo transmitió. Es uno de los aspectos que más valoro como alumna y como profesora.

Desde hace unos meses, no paro de darle vueltas a una pregunta e intuyo que tiene que ver con estar experimentando un periodo de transición  como profesora de universidad y comenzando a explorar mi rol como estudiante de doctorado, investigadora y profesora suplente. Tanto lo que implica para mí como lo que implica para los profesores cuya relación conmigo inicialmente con mi rol de alumna. 

Es curioso porque para mí el hecho de comenzar a realizar sustituciones como profesora de universidad, sí que lo viví las primeras semanas con mi rol de alumna de la asignatura (tenía experiencia como tal) y no tanto con mi rol de profesora suplente. La diferencia radica en que si me guío por la primera doy la clase como la he recibido, o teniendo en cuenta la experiencia de cuando recibí esas sesiones de la asignatura, y si me decido por la segunda imparto la clase en función de lo que el profesor o la profesora de referencia pretende conseguir. En cualquier caso, no me implica demasiado a nivel profesional porque hago lo que otros hacen o han hecho y lo asumo. Lo asumí, mejor dicho. 

Lo asumí porque sabía que detrás de mí vendría otro profesor u otra profesora lo cual en parte me daba cierta libertad para poder organizarme las sesiones y las actividades que quería hacer dentro del aula, pero a la vez sabía que no me podía "alejar" mucho de los contenidos en la medida en la que tenía los límites más marcados en cuanto a mi rol dentro de la propia sustitución.

Me gusta llegar antes de que comience la hora "oficial" de la clase, primero para comenzar a conectar con lo que quiero trabajar y para calibrarnos a todos en conjunto. Tiendo a calibrarme, a conectar conmigo misma antes de la sesión atendiendo a cómo me encuentro y cómo estoy conectando o no con lo que quiero conectar y qué me limita y por qué, si es que me limita algo. Me gusta ver cómo los alumnos y las alumnas comienzan a entrar en clase, cómo se relacionan entre ellos, cómo se relacionan conmigo o no... Es como la hora del recreo en el colegio en el sentido de que es cuando se ven las interacciones de manera más natural y no tan forzada que cuando asumo el rol de profesora, sea suplente o no. Pero es una situación diferente y me gusta mantener durante cierto tiempo ese clima tan natural. No me importa comenzar más tarde si con ello consigo generar ese espacio y ese tiempo que considero que es necesario para todos. 

Sobre todo porque esos espacios y esos tiempos normalmente no se tienen en educación y considero que son intransferibles en cuanto a tener la oportunidad de desconectar durante unos minutos de una asignatura a otra. De hecho, en una de las sesiones, hicimos un descanso dentro de la propia sesión porque habían tenido un incidente crítico con una profesora de la sesión anterior  y no estaban siendo capaces de conectar con la asignatura. Así que de nada me servía seguir, si estaban "enganchados " a un tema que no se había cerrado y como el tema tenía que ver con el aspecto relacional, no dejé escapar la oportunidad de hablar con ellos. 

Me llamó la atención que lo hablaran en mi clase de manera tan abierta y explícita de manera inicial, entiendo que motivado por su nivel de activación con la experiencia reciente. Para mí fue un momento de revelación al ser consciente en ese momento de lo que había logrado en escasas semanas con ellos en el sentido de crear un entorno seguro en el que ellos pudieran expresarse entre ellos y conmigo también. Me encantó esa conversación que fue totalmente improvisada.

Retomando la pregunta que me he estado planteando a lo largo de estos meses, sobre todo viendo las caras de algunos de mis profesores al ver que pasaba tiempo de nuevo en la facultad después  de haber terminado el grado y la manera en la se relacionaban conmigo, la puedo plantear al menos desde dos puntos de vista. ¿Cuándo una alumna, en mi caso, deja de ser alumna para sus profesores? ¿Cuándo una alumna se convierte en profesora para sus profesores? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sus alumnos? ¿Cuándo una profesora deja de ser alumna para sí misma? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sí misma?

A día de hoy, no he encontrado respuestas sólo encontré más preguntas. La que sin duda me tiene atrapada es la última. ¿Cómo puedo saber  o llegar a saber si soy profesora? Para mí, no creo que tenga que ver con dejar de ser alumna y convertirme en profesora para ser profesora. Soy profesora y he llegado a serlo sin renunciar a ser alumna. Es más he llegado a ser profesora siendo consciente de que era alumna. He leído mucho sobre lo que es ser profesora pero no he leído tanto sobre lo que es ser alumna, como si el hecho de ser alumna sea algo dado por permanecer al sistema educativo y por el hecho de recibir unas clases por parte de un profesor. ¿Qué convierte a una profesora en profesora? ¿Qué convierte a una alumna en alumna? ¿Por qué utilizo el verbo "convertirse"? (Esa es una pregunta autoexploratoria, cuya respuesta desconozco pero que tiene que ver con lo que yo entiendo o doy por hecho que implica el concepto de "ser profesora" y "ser alumna").

Para mí, estas preguntas tienen que ver con mi posición, con ser consciente de la posición que ocupo física o relacional dentro del aula, fuera de ella, en un contexto formal e informal con mis profesores y con mis alumnos y con mis compañeros de trabajo, así como con mi propio rol en cada situación, con cada persona. 

En una de las sesiones, explicité que para mí ellos y ellas ya eran profesores y profesoras y me contestó una persona diciendo algo así como que era la única profesora que les trataba como profesoras. De ahí, el origen de una de mis preguntas que aún sigues activadas. Me considero que soy profesora de Educación Primaria aunque no ejerza mi labor dentro de un aula o dentro de un centro educativo. De hecho, en unas horas estaré asumiendo ese rol. Tampoco me considero profesora porque tenga un título que me lo acredite, ni porque me paguen, ni porque disfrute. Es una cuestión de fe, de valores y de principios. No sé explicarlo o no he encontrado una respuesta concreta a las preguntas que me he planteado, sólo sé que lo soy, siento que lo soy y actúo como si lo fuera porque lo soy. 

Mañana es la última sesión con mi clase y por una parte estoy contenta porque creo que han aprendido, o al menos están mostrando evidencias de que han aprendido, lo que quería que aprendieran (aunque podríamos haber alcanzado otro nivel más alto, supeditado a mi nivel de autoexigencia), y por otra parte no quiero dejarles marchar. La sustitución se ha prolongado más de lo que pensábamos en un principio, pero  como me dijo el lunes una alumna "hemos conseguido que tú seas nuestra profesora". 

En una de las entrevistas que hice a una profesora hace ya unos 3 años, comentaba que ser profesora implicaba dejar un cuadro a medio pintar: trabajas con él durante un tiempo, pero luego le dejas de ver y no sabes cómo terminará. 

Perspectiva de roles interiorizados

¡Cuánto tiempo lejos de aquí!¡Cuántos posts se han ido quedando en la bandeja de salida sin esbozo! No por falta de ganas, sino más bien de tiempo....

El último blog al que entré fue al mío "antiguo" en una de las sesiones de PDD... Fue raro buscar la dirección del blog y más raro aún leer un post que escribí en su momento de lo que para mí significó el apego en su día. Más que apego, era la relación madre-hijo. Fue especial esa parte de la sesión porque durante las primeras sesiones, sentía que me faltaba alguien en clase y lo viví como una manera de comunicación, más allá de lo verbal, conmigo misma y con los alumnos; con mi propia experiencia como estudiante de esa asignatura cuando comencé la carrera, con mi propia experiencia como profesora de esa parte de la asignatura (como si de una especie de puente se tratase) y con cómo podía transmitir tanto lo que significó esa asignatura para mí (y lo que sigue en proceso de significar) como lo que significa para mí estar como profesora en esa asignatura y el contenido que he podido trabajar con ellos. 

Y lo que significa para mí seguir estando presente en la asignatura, no sólo físicamente sino también continuando con un proceso que comenzó hace unas semanas y que continuará al menos durante las siguientes clases presenciales. 

En las últimas semanas, estoy acudiendo como observadora a unas clases de la universidad para empezar a desarrollar cierta sensibilidad a notar cómo es la relación entre el profesor y el alumno o grupo de alumnos y cómo eso afecta primero en la comunicación que pueda ocurrir o no dentro del aula y segundo en el desarrollo paralelo que se lleva a cabo mientras dura la relación profesor-alumno. En este caso, las clases presenciales. Ahí hay mucha información  y por tanto muchas maneras de atender, organizar, secuenciar y gestionar la información que se es capaz de atender, gestionar, secuenciar y gestionar.

Una de las dudas que me plantea el nuevo rol de observadora se refiere a que no sé que tengo que atender, a qué me tengo que sensibilizar, por lo que mi manera de comprobar si estoy atendiendo o no o si me estoy sensibilizando o no, es interpretando. Eso me plantea serias dudas respecto a desde dónde lo hago, siempre que se interpreta algo es desde un punto de vista en el que se priorizan ciertos aspectos sobre otros en los que los detalles, los matices son muy sutiles y en los que, desde mi punto de vista, se requiere una formación más detallada, analítica y sistémica de lo que se pretende interpretar. 

Para hacer eso, tengo que tener claro mi rol como observadora. ¿Qué implica observar? ¿Cómo influye en mi participación en el aula el hecho de que sea observadora? ¿No debo interactuar? ¿No puedo interactuar? ¿Hay momentos en los que sí puedo/quiero/debo interactuar?¿Cómo gestionar esos espacios y esos tiempos de interactuar no sólo con las personas que están en el aula sino con la propia tarea? Por ejemplo, a una de las clases que asisto como observadora la imparte un compañero de trabajo  que no he tenido como profesor pero cuya manera de ser profesor, de enseñar, de presentar una tarea me hace olvidarme mi rol de observadora y asumir el rol de estudiante. Es algo que estoy aprendiendo a gestionar porque me di cuenta hace unas semanas que no era capaz de distinguir entre ambos roles. Por falta de experiencia con ese nuevo rol y por atender al contenido en sí en lugar de a la interacción. 

En otras ocasiones, decido no interactuar deliberadamente. Por ejemplo, la semana pasada era la primera sesión que acudía a la clase de PDD como observadora, o al menos con un rol diferente a la sesión anterior. A nivel emocional me resultaba más fácil entrar en clase una vez comenzada. No me gusta llegar tarde a las clases, pero esa vez quise llegar tarde, como buena evitativa. Pero no me iba a escaquear tan fácilmente porque de hecho esa fue la esencia, al menos para mí, de esa sesión. 

Ya había tenido feedbacks en la primera semana en la que comencé a trabajar con los alumnos cuestiones sobre el apego, en ese caso con mi compañera de trabajo, mientras que en la segunda semana en la que cerré con los triángulos de aprendizaje tuve feedback del profesor titular de la asignatura. Y el miércoles pasado recibí el feedback de los alumnos. Todos los feedbacks estaban enfocados a mi rol como profesora, aunque creo que yo misma no me considere profesora , pero podría asumirse que sí lo fui. 

Justamente el hecho de no concebirme a mí misma como profesora en esas sesiones, sino verme como una mezcla entre doctoranda, alumna, profesora de prácticas, observadora... me hizo sentir cierta incertidumbre hacia mi propio desarrollo profesional, hacia el tipo de relación que quería establecer, hacia el respeto que siento hacia el apego en su conjunto y hacia esa sensación de no querer coger la "mano" pero a la vez no querer soltar. Era consciente de que sólo serían unas semanas, apenas 6 horas con cada grupo. Pero a la vez quería disfrutar de ese corto periodo de tiempo, quería que fuese importante y relevante, quise mostrar lo que había aprendido de manera práctica y aunque en su momento quedé contenta por el desarrollo de las clases, estoy en un momento de reflexión acerca de esas sesiones.

Cuento con mucha información: mi relación con el grupo antes, durante y después con el grupo, los feedbacks recibidos tanto por los compañeros de trabajo como por los alumnos, las encuestas de los propios alumnos de cada una de las sesiones, los correos que he podido compartir con el profesor titular de la asignatura, mi propia experiencia como profesora/observadora antes, durante y después de las sesiones... Creo que toda esta información es consecuencia, o al menos sí que guarda cierta relación, de las capacidades y habilidades que he ido desarrollando en función de la información que soy capaz de atender. Información que siempre está pero que no siempre soy capaz de atender, de gestionar, de secuenciar, de conectar, de aprender, de suministrar...

Oasis entre las dunas

No puedo evitar sonreir al leer el título de este post. Llevo unos días pensando en escribir, en volver a escribir sobre la asignatura que dio lugar a que me decidiera a comenzar el blog de "Oasis entre las dunas"... No paro de recordar aquellos primeros meses de carrera, aquellas sesiones que no sabíamos cómo iban a empezar, ni a terminar, sesiones que transformaban  más a nivel personal que a nivel profesional...

La semana pasada, recogiendo el despacho, al coger los apuntes que fui elaborando a lo largo de toda la carrera y los del máster, empecé a darme cuenta de dónde estaba, dónde había logrado llegar. Sí, llevo dos años con el título de profesora de Primaria y casi uno con el de Orientadora pero no me había parado a pensar en el lugar en el que estaba, en el que estoy. 

El hecho de cambiar del tema de tesis fue el mayor quebradero de cabeza. Durante tiempo me negué a mi misma el querer hacerlo, pero tanto yo como mi director de tesis sabíamos que no me sentía a gusto con el tema. Guardo mucho cariño y mucho respeto al burnout y en parte sigue siendo un aspecto clave del nuevo tema de la tesis, primero porque fue uno de los temas con los que empecé a investigar, o a entender lo que implica investigar y segundo porque fue un tema que me propuso en su momento y que me planteba el reto no saber qué era. Gracias a eso, he podido asistir a un congreso para exponer los resultados de los 3 años de investigación y me han permitido crecer.

Uno cambia cuando se propone cambiar, y en algunas ocasiones, me he arrepentido de no haber tomado la decisión antes de cambiar el tema de la tesis y si no lo hice antes fue porque no encontraba un tema que me llamara la atención lo suficiente como para tomar la decisión o estar preparada para afrontar el cambio, o ver el cambio como algo irreversible o replantearme continuar con el doctorado  o cuestionarme el sentido que tenía para mí continuar estudiando, investigando, indagando, curioseando... 

Hasta que apareció el apego. Había almacenado unos 400 artículos sobre el burnout pero había 5 o 6 que atendían a cómo influía la relación entre alumnos y profesores en el desarrollo del burnout en profesores. Y solo uno de ellos incluía de pasada el término de apego. O quizá lo relacioné yo misma, no me acuerdo. El caso es que empecé a interesarme por él, inicialmente en adultos y posteriormente en niños. 

Todo un descubrimiento. Bueno, redescubrimiento. Y hace unos días hice el re-redescubrimiento. 

El descubrimiento fue gracias a un libro que me dejo mi director de tesis  sobre el A  pego adulto (Feeney y Noller, 1991), durante el cuál viví, y reviví dos veces, un cambio transformacional. Muy a mi pesar rompí un par de hojas del libro, pero gracias a eso tuve la oportunidad de vivir cómo se activan los modelos de representación internos, justamente estaba leyendo sobre ese tema cuando rompí la primera hoja. Tengo la costumbre de subrayar en lo libros que leo y de abrirlos demasiado cuando paso las páginas. Así que mientras borraba lo que había subrayado, rompí la primera hoja. En ese momento sólo pude recordar la conversación previa con el dueño del libro: "+¿Por qué escribes en el libro?", "-Si lo voy a borrar", "+No escribas en libros que no son tuyos". 

Las otras dos hojas rotas sólo me sirvieron para que siguiera retumbando en mi cabeza "No escribas en libros que no son tuyos" Y gracias a eso fui consciente de mis propios modelos de representación internos. A la tercera hoja dejé el libro porque me dieron ganas de romperlo directamente y compré uno nuevo. Aprendí dos cosas: "No escribas en libros que no son tuyos" y los estilos de apego surgen en situaciones de estrés.  

El redescubrimiento vino cuando tras leer el libro, y comprarme uno para mí, descubrí, de nuevo gracias a mi director de tesis, un libro sobre El apego en el aula (Geddes, 2010). Esta vez el libro era fotocopiado... Pero tampoco me aclaró demasiado sobre la teoría del apego, así que decidí buscar mis apuntes de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Para mi sorpresa, no tenía mucha información al respecto, sí guardaba, y sigo guardando, el recuerdo de los vídeos que representaban los estilos de apego porque el ambivalente me llamó la atención. Pero tenía como recurso los apuntes del profesor, así que cogí los autores que incluía y me puse a buscar tesis. Fue el momento en el que más información tenía respecto a la teoría en sí, en líneas generales porque no había, ni he, leído directamente al autor principal de la teoría, Bowlby, pero sí leí a gente que lo había leído. También leí otros apuntes que el profesor de la asignatura tenia como guia de la misma. 

En ese momento, me vi rodeada de información, con apenas dos meses para realizar el plan de investigación y con un tema que aunque muy motivador para mí poco o nada tenía que ver con lo que había estado haciendo los últimos años. O eso me creía. Lo cierto es que las clases particulares me ayudaron mucho a centrarme y a analizar lo que estaba revisando a nivel teórico, me ayudaron a desarrollar  cierta sensibilidad y/o a potenciarla. 

En el re-redescubrimiento, mi etapa actual, sigo estando activa en las otras etapas pero no de la misma manera y creo que empiezo a ver las pequeñas piezas del puzzle. No sé si las piezas son grandes o demasiado pequeñas, si encajan o no, si me falta alguna o no, si tendrá significado o sentido para mí, o para los demás, si aportará algo nuevo, si lo aportará cuando esté hecho, si estará desactualizado, si seguirá teniendo sentido para mí... Es una etapa llena de oportunidades, desafíos, transformaciones y variaciones. 

Estoy volviendo a revisar los apuntes sobre el apego que tengo de la asignatura  y estoy encontrando matices respecto a lo que me he estado informando en los últimos meses. 

El hecho de volver a revisar los puntes que tengo de una asignatura que cursé hace casi 6 años, en un etapa de vida diferente, con unas características personal y profesionales tan diferentes y ver distintas perspectivas de la asignatura: mi propia experiencia dentro de la propia clase (antes, durante y después), en la elaboración del blog, en el seguimiento de los post del profesor durante mi experiencia como su alumna, en la elaboración del examen final, en el feedback del examen final, en la reelaboración del examen final, en la aplicación de los aprendizajes personales y profesionales más allá de la propia asignatura, el proceso de finalización de la asignatura, el seguir activamente leyendo posts, escuchando decálogos, e incluso participando en alguno de ellos, volver a retomar 4 años después con esa metodología en un contexto de máster y ahora teniendo la oportunidad de participar como profesora junto a compañeras de trabajo y al propio profesor de la asignatura. El ser capaz de integrar todas estas perspectivas es una oportunidad increíble. 

Estoy inmersa en un proceso de reestructuración y reelaboración tanto en el ámbito profesora-alumna como en el de investigadora. Ambos procesos son incluyentes e inclusos simbioticos en algunos aspectos pero presentan matices cualitativos ante todo. 

Aún recuerdo mis inquietudes y mis dudas en los primeros meses de la carrera y más concretamente en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Recuerdo que uno de los términos que más me llamó la atención fue el de epigénesis. Escribí un post sobre él. Bueno, sobre lo que para mí significaba el concepto y recuerdo que el profesor me puso un comentario, que en su momento no entendí, acerca de que no confundiera lo que proponían ambos autores. En ese momento, no entendí a lo que se refería porque me estaba limitando a darle mi propio significado al concepto, sin atender a si alguien lo proponía o no. No era capaz de atender a eso, no era capaz siquiera de identificar a lo que se estaba refiriendo. 

Guardo con especial cariño un feedback que nunca explicité a mi profesor acerca de un feedback  que recibí de mi propio examen final. Aunque en su momento consideré que mi propio proceso a lo largo de la asignatura había sido bueno (lo atribuía a que me acordaba de cada una de las sesiones que habíamos tenido, como si se encontraran en cajones aislados y con cierta regularidad y coherencia) mi miedo era no acordarme de los contenidos hasta cuando fuera profesora (considerando que era el único contexto en el que podía desarrollar las habilidades que había aprendido en la asignatura), a lo que el profesor me respondió que era una perspectiva limitante pensar que lo que había aprendido sólo servía para el contexto profesional y que esos aprendizajes no iban a perdurar a no ser que yo hiciera algo activamente para que permaneciesen. En ese momento tampoco entendí su comentario porque para mí no tenía sentido esa asignatura ni ninguna otra de la carrera si no me iba a servir para aplicarla en el aula y si no tenía un aula no podía aplicar lo que aprendiera, por mucho que yo mantuviera esos contenidos. 

A veces echo de menos esas convicciones que me hacían parecer y ser ilusa. 

A la deriva

Siempre disfruto las clases. En mayor o menor medida pero lo hago. Reconozco que disfruto más si soy yo quien da la clase, no sé si es porque estoy acostumbrada a asumir ese rol y atiendo a un tipo de procesos que no incluyo cuando asumo el rol de alumna, o al menos no de manera tan explícita, o porque cuando soy alumna tiendo a evadirme cognitivamente de la clase en sí.

Cuando soy profesora no me evado tan fácilmente, o intento no hacerlo. No me preocupa en exceso que no tenga tiempo a dar el contenido que me gustaría o que me planteo. No soy muy de planes, aunque creo que es importante la secuencia de las sesiones. Una secuencia que no tiene porqué coincidir con la secuencia que se plantean los alumnos sobre su aprendizaje. De hecho, este proceso que puede entenderse como una consecución de tareas, para mí, es una de las clave en el aprendizaje. No realizar las tareas sino relacionarlas. 

Justamente esa es una de mis inquietudes que siempre me planteo cuando me preparo las clases. No entiendo los conocimientos de las clases, ni de las asignaturas, ni del ámbito académico, ni del escolar, ni del intelectual, ni del cognitivo como cajones aislados, sino como una red de conocimientos interconectados. Otra de las claves en el aprendizaje tiene que ver con aprovechar lo que ya se sabe. Para mí, el aprendizaje no es un proceso aleatorio ni aislado, no surge de la nada, no surge sin que se haga algo activamente para que ocurra. Para aprender algo necesitas cierto grado de implicación en el proceso, no es algo que te viene dado, sino que conlleva cierta participación por parte del que aprende. No es que yo aprenda algo es que estoy haciendo algo activamente para aprender.

Ese algo es mi tercera inquietud y es el motor del aprendizaje, al menos del mío. Al menos tal y como entiendo yo el aprendizaje. Me da igual el contenido, me da igual lo que quiera aprender, que lo necesite, que lo busque, que lo anhele... Ese algo para mí tiene que ver con la curiosidad, con la motivación y con el interés. Ese algo puede ser más o menos material, volátil, efímero, inefable, pero siempre hay algo que te incita a iniciar un aprendizaje. O al menos a mí me lo parece.

Pero creo que mi visión del aprendizaje me plantea muchas cuestiones en cuanto a lo que demando en las clases a mis alumnos y a mí misma. Considero que si tanto ellos como yo salimos igual de una clase que como hemos entrado, la clase no ha merecido la pena. Quizá en una clase es un periodo de tiempo muy corto par saber si ha merecido la pena o no. Merecido la pena en términos de aprendizaje. En mi caso, muy pocas veces he salido de una clase como profesora teniendo la sensación de que no he aprendido. Pero tanto como profesora como como alumna sí que he sentido desde fuera y desde dentro que no han o he aprendido. 

Hay veces que siento que fuerzo el aprendizaje. No sé si forzar es la palabra... Me refiero a que hay veces que tiendo a imponer o a obligar a aprender algo. Y justamente obtengo lo contrario de aprender, es decir, que se lo memoricen. Para mi, el proceso de aprender es mucho más fluído, más natural. Odio la palabra deberes porque se ven y hacen como si fuesen para el profesor: " me ha dicho que tengo que hacer...", "tengo que poner...", "tengo que...". Estoy cansada de escuchar ese tipo de frases que obligan, imponen y generalmente no facilitan el aprendizaje. 

No es lo mismo aprender algo que memorizar algo. Aprender implica comprender y memorizar implica retener. Quizá sea por mi formación como profesora, por mi experiencia como profesora o por mi experiencia como alumna, pero no son incluyentes: aprender no incluye memorizar y memorizar no incluye aprender. Cuántas veces me habré estudiado un tema de historia de memoria y no podía continuar porque no me sabía una palabra. 

Quizá no esté forzando nada, sino imponiendo mi propia manera de aprender y de gestionar mi aprendizaje. El hecho de realizar mi trabajo (aunque no me gusta esa palabra) con personas tan distintas hay veces que me genera mucho estrés y agobio por tratar los mismos temas desde distintos planteamientos en función de las capacidades de cada uno y siento que a veces, generalmente por falta de tiempo o por una mala gestión del tiempo, no me adapto a su propia manera de aprender e impongo la mía, con la que segura trabajando y con la que más agilidad tengo en un corto periodo de tiempo.

Hay veces que me olvido del aprendizaje y prefiero que aprueben el examen, aunque eso impida que aprendan, desde mi punto de vista. Pero a fin de cuentas es lo que ellos quieren, aprobar un examen. He debatido mucho con ellos sobre para qué necesitan aprender ciertos contenidos más allá de para tener un título o aprobar un examen. He podido debatirlo a tres niveles distintos: Primaria, Secundaria y Universidad; y aunque hay diferencias entre ellos a nivel de cómo procesan, organizan y analizan la información, me gusta tener la oportunidad de tratar este tema con ellos. Y  a ellos también les gusta hablar sobre el tema. Esos espacios y esos tiempos son claves para el aprendizaje y para la relación que se establece. 

Cuando tienes un martillo, sólo ves clavos

... O algo así. No recuerdo cómo es el dicho. Lo he escuchado pocas veces y siempre de la misma persona. Quizá el atender a una serie de procesos te genera cierta habilidad, cierta sensibilidad a identificarlos, a diferenciarlos, a interpretarlos. Sin embargo, si si no eres capaz de atenderlos, es como si no existieran para ti, lo que no implica que no estén ocurriendo.

Es curioso, al menos para mí, cómo somos capaces de focalizar nuestra atención o prestar atención a ciertos procesos en lugar de otros en función de la calidad y cantidad de información que tenemos sobre un hecho. No sólo es importante incluir  la información, sino saber interpretarla. 

Puede que sepas que algo está ocurriendo porque empiezas a notarlo o identificarlo, pero eso no significa que no estuviese ocurriendo antes, puede que ocurriera o no y en un momento determinado eres capaz de identificarlo como tal. ¿Qué hace que podamos identificarlo? ¿Qué estamos haciendo activamente para activar el proceso de identificación? ¿Qué cambia? ¿Qué está cambiando?

Para mí, es un ejemplo de un cambio en la manera de aprender, es una manera de hacer consciente que estás cambiando tu manera de aprender de manera explícita, o al menos cada vez más explicita. Quizá antes atendías a un hecho como un proceso en conjunto y después de hacer inferencias con lo que has leído, escuchado o aprendido recientemente hace que aprendas a atender un proceso en concreto o una parte de un proceso específico. 

Precisamente, la sensibilidad o la habilidad para ser más sensible a dicho proceso que se genera al identificar en proceso en sí, te posibilita atender dicho proceso y aprender de él de una manera diferente a cómo lo estabas haciendo antes. Quizá no seas consciente del cambio pero eso no implica que no haya ocurrido, igual te des cuenta tarde o temprano o igual nunca. Si no eres consciente del cambio, puede que generes esa sensibilidad y no lo sepas. ¿Cómo saberlo? ¿Cómo identificarlo?

Puede que el hecho de identificarlo de manera diferente te permita saber cómo lo estabas identificando antes, si es que lo identificabas con algo. O qué hace que en ese momento lo identifiques y antes no lo hicieras, o no fueras consciente de ello. ¿Qué has aprendido nuevo que antes no sabías? ¿Realmente no lo sabías? ¿Cómo sabías que no lo sabías? ¿Cómo sabes ahora? ¿Cómo sabemos lo que sabemos? ¿Somos conscientes de lo que sabemos?

Saber no es lo mismo que aprender, pero para saber algo primero tienes que aprenderlo. Bueno, no. No hace falta. Tal y como entiendo yo el aprendizaje, no es que haya tipos de aprendizaje sino que presenta una serie de características. No aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo, ni en los mismo tiempos, ni a una edad determinada. Aprendes a lo largo de la vida, de diferentes maneras, con diferentes personas, a diferentes ritmos, en diferentes momentos de tu vida. 

Por ejemplo, no es lo mismo aprender a montar en bicicleta que enseñar a montar en bicicleta. ¿Puedes enseñar algo que no has aprendido? ¿Puedes aprender algo que no te han enseñado? ¿Puedes saber algo sin haberlo aprendido? 

Lecturas obligatorias

Una de las asignaturas que más me gustó de la carrera fue literatura, en concreto la parte práctica. Uno de los inconvenientes es que apenas tenía tiempo para leer las lecturas de una semana para otra, pero me gustaba el sentido que tenía la asignatura, en parte promovido por el propio profesor y en parte por la importancia que le deba, y le doy, a la lectura en el ámbito educativo.

Leer es relativamente fácil, pero la lectura tiene implícitos procesos que van mucho más allá de una lectura superficial o una lectura comprensiva. El sentido que tuvo esa asignatura para mí, justamente iba más allá de ese tipo de lectura. Aquella que te invita a indagar, descubrir, analizar, contemplar, maravillarte, imaginar, crear y profundizar aspectos que muchas veces no están implícitos en las lecturas. 

Es paradójico que leer sea uno de los procesos que más se utilizan a diario y no siempre sabemos hacerlo. Leemos lo que queremos leer, leemos como queremos leer. Leemos porque queremos conseguir algo a cambio: saber. ¿Saber el qué? ¿Saber para qué? 

Esta últimas semanas, a partir de dos experiencias en concreto en las clases particulares, me ha dado por recordar los libros que he leído para el colegio o para el instituto. Y me he dado cuenta que pocos títulos recuerdo. El que más recuerdo fue el de "Breve historia de la química" de Isaac Asimov. Uno de los pocos libros, por no decir el único, que he leído de asignaturas que no fueran Lengua Castellana e Inglés. Quizá por eso mismo lo recuerde más, porque se iba fuera de los límites que estaba acostumbrada a leer de manera obligatoria y eso hizo que me interesase más la asignatura y/o viceversa. Fuera como fuere recuerdo que en el instituto no me gustaba demasiado leer los libros obligatorios, me gustaba leer pero libros de la biblioteca que fueran más afines con lo que pretendía lograr con esa lectura.

Sobre todo creo que no me gustaban los libros obligatorios porque el objetivo era aprobar un examen: saber contestar unas preguntas, conocer a los personajes, la trama y poco más. Nada que me hiciera conectar con el sentido que tenía dicha lectura más allá de aprobar un examen, más allá de leer. Por lo tanto, las lecturas no eran más que un porcentaje en la nota final, lo que me aportaban no iba más allá de eso. 

Pero cuando hice teatro algo empezó a cambiar, no sé exactamente qué, algo que no supe hasta tiempo después. Mi interés por la lectura teatral era muy escasa, era la primera vez que leía una obra teatral. Lo mejor no fue la representación, sino el proceso hasta llegar a la representación: el poder compartir con los compañeros espacios para ensayar, realizar los decorados, ver cómo nos íbamos disponiendo a lo largo de la escena, cómo se hacían los cambios de escenarios, el sonido, la luz, la voz... El resultado era lo de menos, para mí lo importante había sido todo lo que había ocurrido previamente y que en muchas ocasiones no se ve en escena, que no aparecen en la obra original y que sólo descubres cuando vives la experiencia. 

Hace unas semanas, repasando las fechas de los exámenes de dos chicos, vimos que las fechas de los exámenes de las lecturas obligatorias estaban lejos, así que les propuse empezar a leerlos antes y así lo podíamos leer con tiempo. Decidí leerlos yo también porque no es la primera, y seguro que no es la última, que me dicen que se han leído o estudiado algo y luego no es verdad. Así que quedamos en que me tenían que entregar los resúmenes de parte del libro de cada uno. 

Justamente con uno de ellos tuve un debate interesante. De las 100 páginas que tenía que leerse, me entregó un resumen de una cara. Tras leerla, se la devolví y le dije que corrigiera las faltas (uno de los objetivos por los que el resumen tiene que ser escrito). Me lo vuelve a dar y se vuelvo a devolver con las palabras que tiene que corregir. Cuando me lo da por tercera vez, le pregunto si se ha leído lo que tenía que leerse y me dice que sí. Le pregunto pensando en voz alta que no sé si es que no se ha enterado de la última parte que ha leído o es que directamente no se lo ha leído. Y me contesta que no se lo ha leído todo. Termina de leérselo y vuelve. Le digo que le voy a enseñar a hacer un resumen y me dice que así no se lo van a preguntar en el examen ni se lo preguntan en el trabajo que tiene que entregar.

Lo del examen no lo sé, pero lo del trabajo sí que es verdad que no se lo iban a preguntar. Pero visto su resumen, vi necesario ayudarle a comprender lo que había leído, sobre todo porque puede haber dificultades de comprensión lectora que no estaba teniendo en cuenta y quería explorar a qué era debido el resumen tan escueto.

En estas semanas, he descartado que pueda tener dificultades de comprensión lectora y tras su comentario creo que se debe a su manera de trabajar y a la demanda de la tarea. No sé cuál me preocupa más...  Me da igual las preguntas del examen y del trabajo que tiene que presentar, sino entiende el contenido poco puede hacer. Si de entrada sabe cómo va a ser examen y el trabajo, va a hacer lo justo y necesario para lograrlo. Lo que para mí implica que se entienda que hay que leerlo por obtener una calificación, independientemente de que se entienda o no. 

La segunda experiencia que me hizo reflexionar más acerca de lo que se pretende lograr con las lecturas obligatorias fue similar. El libro es "Abdel" de Enrique Páez y sinceramente creo que es muy necesario trabajarlo en el aula no sólo como lectura obligatoria, sino que el tema en sí y el mensaje que transmite son contenidos que deben tratarse explícitamente en el aula. Creo que la esencia del libro va más allá de los personajes y de la historia en si, más teniendo en cuenta que el libro es de hace casi 25 años y la situación poco o nada ha cambiado desde entonces. Disponer de un espacio para debatir del punto de vista del protagonista es esencial y es un tema que debería trabajarse de manera transversal.

Vivimos sobrecargados de lecturas y lecturas y lecturas y lecturas y en el mejor de los casos las leemos, las leemos, las leemos, las leemos sin saber leer. Aprender a leer es relativamente fácil pero aprender a aprender a leer no lo es tanto...

Disonancias estructurales

Hoy termino una de las sesiones que más disfruto durante las clases particulares, sobre todo porque no tiene tanta importancia los contenidos en sí  que hemos ido trabajando durante este trimestre en forma de ejercicios, problemas, trabajos, apuntes, esquemas, exámenes... Y ver el proceso en cada uno de mis alumnos, el poder explicitar en parte de una sesión aspectos que puedan estar influyendo en su aprendizaje, y el que compartimos, y que ellos mismos reflexionen sobre su propio proceso es un privilegio.

Recuerdo la primera vez que lo hice. Fue hace unos 3 años cuando noté en una de las clases que la alumna se sentía frustrada por no tener la calificación que deseaba tener en esa asignatura, veía injusto que le hubieran calificado así. A mí me pareció una buena oportunidad para explorar con ella por qué creía que se merecía esa nota y empezó a hacer conexiones con sus experiencias previas  que le había ayudado a generar la expectativa actual que tenía. 

Así que le propuse una actividad que consistía en elaborar una tabla en la que se incluyeran cuatro columnas: asignatura, nota que crees que vas a tener, nota que tienes y mejoras.  nos gustó tanto que, desde entonces,  cada trimestre lo repetimos y repito con mis otros alumnos. 

Después de hacer la tabla y reflexionar sobre el trimestre en general, dedicamos un tiempo a hablar explícitamente sobre nuestra relación. Uno de los miedos que tenía al empezar con las clases particulares es saber hasta qué punto estaba dando respuesta a las necesidades específicas de mi alumna, así que lo vi como una oportunidad de compartir nuestras impresiones positivas y negativas. Las negativas cuestan más al principio, sobre todo si es el o ella quien habla primero, pero si soy yo quien ofrece una valoración negativa es más fácil de obtener otra. No sé el motivo pero para mí es evidencia de que algo está ocurriendo.

Es curioso que tendamos a atender más a los aspectos negativos que los demás tienen sobre nosotros en comparación con las positivas. Para mí tiene sentido porque me permiten reflexionar sobre cuestiones que puede o no que incluya o tenga en cuenta a la hora de llevar a cabo las clases y sobre todo ver cómo ellos lo interpretan y se sienten. 

La semana pasada  y la anterior fueron especiales en ese sentido. Sobre todo porque en el transcurso de esas semanas las cuatro sesiones fueron  muy diferentes  en cuanto a contenido y en cuanto a actitud tanto mía como suya. La primera fue la que trabajamos explícitamente el tema de las calificaciones y le propuse que hiciera un calendario para saber cómo se organizaba a la hora de "hacer los deberes" y "estudiar" y trabajar a partir de ella la semana siguiente y ayudarle a organizarse de otra manera las tardes. En la segunda estaba muy concentrado, uno de los días que más concentrado le he visto e implicado. Durante la tercera estuvimos realizando un calendario semanal con los horarios orientativos para mejorar su gestión de espacios y tiempos dedicados a los deberes, apuntes y repasar. Y en la última su implicación volvió a ascender. 

Uno de los aspectos negativos que me dijo era que le "echaba broncas, pero es bueno porque eso lo haces por mi bien". Intuyo que la bronca del día anterior tuvo efectos en la sesión del día siguiente. Pero a la semana siguiente los efectos se habían pasado. De hecho le dije que le iba a poner un examen y me dijo que no le había dicho nada. Sabía que no era así, pero decidí decirle que durante la semana le iba a poner exámenes, los días que quisiera. Una de las ventajas o desventajas de tenerme como vecina. Al final no lo hice pero porque no me he dado cuenta de hacerlo.  

La cuarta sesión le dije que cuando le "echaba la bronca" se implicaba y concentraba más, así que le dije que igual tenía que hacerlo más veces para conseguir que se concentrara.

¿Qué está pasando aquí? ¿qué diferencia hay entre sus estrategias para relacionarse o no con la tarea y conmigo? ¿es una llamada de atención para que le haga caso? ¿estoy imponiéndole una manera de actuar, de relacionarse con la tarea? ¿por qué decidí actuar? ¿qué me hizo actuar? ¿podía haber actuado de otra manera? ¿actué como consecuencia de sus actos? ¿actuó para complacerme por ser su profesora? ¿actué para complacerle por ser mi alumno? ¿qué nos hace actuar como actuamos? ¿actuamos de la misma manera ante unos que ante otros? ¿por qué?

El hecho de haber estado leyendo sobre estas cuestiones relacionales entre alumnos y profesores desde su propio estilo de apego y ver la posible justificación que tienen estos modelos internos y externos partiendo de los antecedentes causales  y su repercusión en las atribuciones causales, en las emociones, en las expectativas y en última instancia en las conductas, me hacen tener una serie de estructuras nuevas para explicar, organizar y gestionar estas situaciones con mis alumnos y con mis tutores de tesis. Sobre todo porque no actúo de la misma manera si asumo el rol de profesora a si asumo el de alumna. ¿Por qué? ¿Depende sólo del rol que asuma? ¿Depende de la capacidad de controlar la situación, de conseguir cierta estabilidad durante la misma, de mi las causas son internas o externas?¿Dependen de la propia dependencia que cada uno tiene hacia los demás? ¿Depende de la incomodidad en la intimidad? ¿De la confianza que tengas en esa persona? ¿del tiempo que lleves conociendo a esa persona? ¿De lo que sepa de ti? ¿De lo que pueda hacer con lo sabe de ti? ¿De qué?

Experiencia efímera

Ser capaz de escribir con palabras aquello que sientes, sentiste o sentirás, es complicado, al menos para mí. No sólo porque requiere cierta habilidad con procesos de indagación reflexiva que son diferentes en función del punto de vista desde el que lo analice ya sea siendo actriz y observadora, sino porque hay veces que no encuentro las palabras para expresar ciertos momentos. Quizá porque no las haya encontrado, quizá porque no las haya buscado o quizá porque no esté en disposición de buscarlas o encontrarlas...

Recuerdo salir de clase un viernes a las 21:00 horas y encontrar una llamada perdida, y al poco tiempo un mensaje informándome de la "oferta de trabajo". No me lo pensé demasiado, pensando en que él se pudiera echar para atrás en dicha oferta. Durante las semanas siguientes sentí mucha incertidumbre pero me sentía cómoda con ella. Lógicamente me impedía dedicarle el tiempo suficiente a otras actividades del doctorado, pero lo veía tanto como una oportunidad como como un desafío. 

Era la primera vez que estaba en la universidad asumiendo el rol de profesora. En mi experiencia como alumna siempre me llamó la atención cómo se viviría la experiencia desde ese punto de vista. Y, aunque intentaba imaginarme cómo sería, la primera sesión fue única. Realmente, fueron 12 sesiones únicas e irrepetibles. 

No me preocupaba en exceso el contenido, aunque me inquietaba no tener la seguridad de saber dar respuesta a las dudas que surgían en clase. Me preocupaba más el cómo: ser, estar presente, hacer participar, implicar, motivar, comprometer. Centrándome sobre todo en la relación entre ellos y yo. 

Aunque sabía que la relación sería esporádica y no tenía más responsabilidad que aquella que yo misma me imponía. Responsabilidad mía y, sobre todo, ante ellos. Posiblemente porque estaba asumiendo un rol de profesora, como si ya fuera su profesora por el hecho de estar ante ellos o haber estado con ellos durante 6 semanas. 

La primera vez que me despedí de ellos, en la segunda semana, el vínculo estaba pero no era tan fuerte como las dos siguientes despedidas. De hecho, la segunda despedida no fue siquiera una despedida, al menos no fue como la primera. Pero la tercera, y  definitiva, sí que fue distinta. La primera me despedí yo de ellos, la segunda nos despedimos todos y la tercera se despidieron más ellos de mí que yo de ellos. 

Justamente, creo que el hecho de haber tenido tantas despedidas hizo que la relación cambiara, o al menos mi actitud después de la primera despedida no fue la misma que antes. Posiblemente, porque ya no estaba atendiendo a los mismo procesos que las primeras semanas o porque tenía más información de la clase en sí y de cómo era y estaba yo en relación a ellos, y supongo que ellos en relación a mí, y tener esa información hizo que fuera diferente en sí. 

Cuando era estudiante del grado, recuerdo que lo que más me gustaba y lo que me permitió crecer profesionalmente eran los debates. No participaba demasiado pero sí que recuerdo que me movían internamente. Y durante la suplencia lo hice, sobre todo tras la primera despedida. Y eran las partes que más disfrutaba primero porque me gustaba que participaran y creo que a ellos también. Segundo porque se generaba un espacio y un tiempo para que pudiéramos escucharnos y comprender distintas perspectivas (aunque la disposición del aula nos lo ponía difícil). Y tercero porque esos espacios de reflexión e indagación son esenciales para fomentar el pensamiento crítico y trabajar cuestiones como el respeto y la escucha activa. Son procesos que se aprenden enseñando y se enseñan aprendiendo.

Supongo que la primera semana, después de seis, es normal que note que me falta algo. Sobre todo porque siento que el proceso sigue su propio curso. En una de las entrevistas que hice relacionadas con mi investigación, una profesora hacía referencia justamente a este hecho, tema que también salió en el curso de verano del año pasado: una profesora que ve inacaba su tarea porque los alumnos siguen su propio curso y la profesora sólo está presente durante un tiempo limitado. Utilizaba la metáfora de un cuadro sin terminar que nunca sabes cómo va a continuar.

Tan pronto como  llegó, se fue...