Mar de experiencias

¿Qué merece ser contando? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué sí y por qué no? ¿Para qué sí y para qué no? No será porque no han pasado cosas en los últimos meses tanto en la tesis como en la academia y a nivel personal... 

Parece que quedan lejos las semanas de confinamiento. aunque visto lo visto igual no queda tan lejano... Semanas en las que no es no quisieras salir sino que no podías; semanas de incertidumbre, de miedo, de ansiedad, de inquietud, de no saber, de no tener y de no poder pero tener que confiar en que terminaría en algún momento. De no creer en lo que estaba pasando, de no ser capaz de asimilar lo que estaba pasando y aún así seguir adelante... No son todas las posibilidades de lo que hemos vivido, pero son las posibilidades en las que yo lo he vivido y lo he sabido gestionar en cada uno de los ámbitos o roles que tenía: alumna de doctorado, profesora de clases particulares, compañera de piso, amiga, nieta, hija, hermana y persona en conjunto que me desarrollo en cada uno de los contextos en los que participo.

Aunque han sido semanas muy duras emocionalmente, he sentido que era el momento propicio para arriesgar con la tesis, para acompañar en la medida de lo posible al alumnado de la academia que seguí teniendo desde marzo hasta junio y, sobre todo, para conectar conmigo misma como elemento presente y activo en cada uno de los contextos en los que me desarrollaba. Parece lógico pensar que una siempre está presente y activa en un sitio por el simple hecho de estar físicamente, pero si algo he aprendido en estas semanas es a estar de otra manera, a conectarme de otra manera, a relacionarme de otra manera, al menos a ser consciente de cómo estaba, cómo me conectaba, cómo me relacionaba tanto de manera individual como en sintonía con la otra persona. El darme cuenta de lo que estaba haciendo yo para estar, conectar y relacionarme con las personas y conmigo misma. 

Para mí es mucho más fácil atender a cómo estoy, me conecto o me relaciono con otra persona que conmigo misma. Es más, soy más consciente de cómo estoy, me conecto o me relaciono cuando estoy con alguien que cuando estoy sola, O eso me creía. No sé hasta qué punto eso es un sesgo de lo que estoy viniendo estudiando desde hace ya varios años como resultado de mi proceso de sensibilización con el tema del apego y de las vinculaciones afectivas y nuestras maneras de relacionarnos, pero he comprendido la teoría a partir de dar sentido a las observaciones de las experiencias relacionales que tenemos de manera natural. 

Soy muy crítica con aquello que leo sobre un determinado tema, sobre todo si son temas en los que tengo cierta soltura o siento que tengo cierto grado de conocimiento que me permiten reflexionar e indagar en un tema específico. Como resultado de mis, pocos, años de formación investigadora esos temas son el burnout y el apego. Creo que he desarrollado una comprensión amplia de ambos conceptos como para poder reflexionar e indagar sobre ellos teniendo en cuenta las propias perspectivas que constituyen cada uno de los temas. Uno de los resultados del confinamiento ha sido poder avanzar en mi propia tesis en lo que he denominado modelo relacional de alumnado y profesorado con los que he sido y sigo siendo igual de crítica y reflexiva. Y lo que me queda. Pero esa es la clave del enfoque de la tesis, lo que pueda aportar al propio campo de investigación a partir de mis observaciones en el aula.

En este sentido, las clases particulares online, tanto las de la academia como las de Universitarios  contra la pandemia, me sirvieron para darme cuenta de dos cuestiones: me encantan las clases particulares por la calidad relacional que se genera en comparación a las clases con el grupo-clase y me despertaron mis ganas de ser profesora de Primaria porque quiero trabajar desde el otro lado y no como profesora de clases particulares. Me gustan ambos roles, pero el de profesora de un grupo-clase no lo tengo tan desarrollado como me gustaría y es una experiencia que quiero vivir. 

Julio y agosto son mis peores meses porque apenas tengo alumnos y alumnas, son meses que me sirven para desconectar de las clases y ante todo para reflexionar sobre mi propia práctica. Recuerdo las experiencias que he compartido con cada uno de mis alumnos y alumnas e indago en ellas como si nadase en el mar que hemos vivido, un mar que fluctúa y al que siempre vuelvo para reconectar conmigo misma. 

"El orden de las páginas"

"Un peul y un bambara, que compartían la misma celda, se enteraron a través del guardián de que por orden del rey uno de ellos sería castrado y el otro decapitado.

El peul, más astuto que el bambara, empezó a quejarse de inmediato, gritando qur le dolían los testículos, que le dolían mucho y que pedía un alivio. Gritó tan fuerte que el guardián fue corriendo, armado con un ssble afilado, y le desembarazó de los dos objetos de su dolor. El peul sufrió muchísimo el resto de la noche, pero en el fondo de sí mismo estaba contento por haber salvado su cabeza.

A su lado, el bambara dormía profundamente.
Por la mañana el rey los hizo llamar y les anunció que eran libres. Su castigo había sido levantado.

El peul se lanzó a una serie de imprecaciones y lamentaciones:

- ¡El bambara ha salvado la vida- gritaba- y yo he perdido mis testículos!

- Nunca hay que leer la página cinco antes de la página cuatro- le dijo el rey."

(Cuentos africanos: anónimo)

"Cómo la sabiduría se esparció por el mundo"

"En Taubilandia vivía en tiempos remotos, remotísimos, un hombre que poseía toda la sabiduría del mundo. Se llamaba este hombre Padre Ananzi, y la fama de su sabiduría se había extendido por todo el país, hasta los más apartados rincones, y así sucedía que de todos los ámbitos acudían a visitarlo las gentes para pedirle consejo y aprender de él. 

Pero he aquí que aquellas gentes se comportaron indebidamente y Ananzi se enfadó con ellos. Entonces pensó en la manera de castigarlos.

Tras largas y profundas meditaciones decidió privarles de sabiduría que, ante todo, debía recuperar. Y lo consiguió; al menos así lo pensaba nuestro Ananzi.

Ahora debía buscar un lugarcito donde esconder el cacharro de la sabiduría; y, sí, también él sabía un lugar. Y se dispuso a llevar hasta allí su preciado tesoro. 

Pero... Padre Ananzi tenía un hijo que tampoco tenía un pelo de tonto; se llamaba Kweku Tsjin. Y cuando éste vio a su padre andar tan misteriosamente y con tanta cautela de un lado a otro con su pote, pensó para sus adentros:

- ¡Cosa de gran importancia debe ser ésa!

Y como listo que era, se puso ojo avizor, para vigilar lo que Padre Ananzi se proponía.

Como suponía, lo oyó muy temprano por la mañana, cuando se levantaba. Kweku prestó mucha atención a todo cuanto su padre hacía, sin que éste lo advirtiera. Y cuando poco después Ananzi se alejaba rápida y sigilosamente, saltó de un brinco de la cama y se dispuso a seguir a su padre por donde quiera que éste fuese, con la precaución de que no se diera cuenta de ello.

Kweku vio pronto que Ananzi llevaba una gran jarra, y le aguijoneaba la curiosidad saber lo que en ella había.

Ananzi atravesó el poblado; era tan de mañana que todo el mundo dormía aún; luego se internó profundamente en el bosque. 

Cuando llegó a un macizo de palmeras altas como el cielo, buscó la más esbelta de todas y comenzó a trepar con la jarra o pote de la sabiduría pendiendo de un cordel que llevaba atado por la parte delantera del cuello.

Indudablemente, quería esconder el Jarro de la Sabiduría en lo más alto de la copa del árbol, donde seguramente ningún mortal había de acudir a buscarlo... Pero era difícil y pesada la ascensión; con todo, seguía trepando y mirando hacia abajo. No obstante la altura, no se asustó, sino que seguía sube que te sube.

El jarro que contenía toda la sabiduría del mundo oscilaba de un lado a otro, ya a derecha ya a izquierda, igual que un péndulo, y otras veces entre su pecho y el tronco del árbol. ¡La subida era ardua, pero Ananzi era muy tozudo! No cesó en trepar hasta que Kweku Tsjin, que desde su puesto de observatorio se moría de curiosidad, ya no lo podía distinguir.

- Padre - le gritó - ¿por qué no llevas colgado de la espalda ese jarro preciado? ¡Tal como te lo pones, la ascensión a la más alta copa te será empresa difícil y arriesgada!

Apenas había oído Ananzi estas palabras, se inclinó para mirar la tierra que tenía a sus pies.

- Escucha - gritó a todo pulmón - yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo en este jarro, y ahora descubro, de repente, que mi propio hijo me da lección de sabiduría. Yo no me había percatado de la mejor manera de subir este jarro sin incidente y con relativa comodidad hasta la copa de este árbol. Pero mi hijito ha sabido lo bastante para decírmelo.

Su decepción era tan grande que, con todas sus fuerzas, tiró el Jarro de la Sabiduría todo lo lejos que pudo. El jarro chocó contra una piedra y se rompió en mil pedazos.

Y como es de suponer, toda la sabiduría del mundo que allí dentro estaba encerrada se derramó, esparciéndose por todos los ámbitos de la tierra."

(Cuentos anónimos: África)

Lecturas obligatorias

Una de las asignaturas que más me gustó de la carrera fue literatura, en concreto la parte práctica. Uno de los inconvenientes es que apenas tenía tiempo para leer las lecturas de una semana para otra, pero me gustaba el sentido que tenía la asignatura, en parte promovido por el propio profesor y en parte por la importancia que le deba, y le doy, a la lectura en el ámbito educativo.

Leer es relativamente fácil, pero la lectura tiene implícitos procesos que van mucho más allá de una lectura superficial o una lectura comprensiva. El sentido que tuvo esa asignatura para mí, justamente iba más allá de ese tipo de lectura. Aquella que te invita a indagar, descubrir, analizar, contemplar, maravillarte, imaginar, crear y profundizar aspectos que muchas veces no están implícitos en las lecturas. 

Es paradójico que leer sea uno de los procesos que más se utilizan a diario y no siempre sabemos hacerlo. Leemos lo que queremos leer, leemos como queremos leer. Leemos porque queremos conseguir algo a cambio: saber. ¿Saber el qué? ¿Saber para qué? 

Esta últimas semanas, a partir de dos experiencias en concreto en las clases particulares, me ha dado por recordar los libros que he leído para el colegio o para el instituto. Y me he dado cuenta que pocos títulos recuerdo. El que más recuerdo fue el de "Breve historia de la química" de Isaac Asimov. Uno de los pocos libros, por no decir el único, que he leído de asignaturas que no fueran Lengua Castellana e Inglés. Quizá por eso mismo lo recuerde más, porque se iba fuera de los límites que estaba acostumbrada a leer de manera obligatoria y eso hizo que me interesase más la asignatura y/o viceversa. Fuera como fuere recuerdo que en el instituto no me gustaba demasiado leer los libros obligatorios, me gustaba leer pero libros de la biblioteca que fueran más afines con lo que pretendía lograr con esa lectura.

Sobre todo creo que no me gustaban los libros obligatorios porque el objetivo era aprobar un examen: saber contestar unas preguntas, conocer a los personajes, la trama y poco más. Nada que me hiciera conectar con el sentido que tenía dicha lectura más allá de aprobar un examen, más allá de leer. Por lo tanto, las lecturas no eran más que un porcentaje en la nota final, lo que me aportaban no iba más allá de eso. 

Pero cuando hice teatro algo empezó a cambiar, no sé exactamente qué, algo que no supe hasta tiempo después. Mi interés por la lectura teatral era muy escasa, era la primera vez que leía una obra teatral. Lo mejor no fue la representación, sino el proceso hasta llegar a la representación: el poder compartir con los compañeros espacios para ensayar, realizar los decorados, ver cómo nos íbamos disponiendo a lo largo de la escena, cómo se hacían los cambios de escenarios, el sonido, la luz, la voz... El resultado era lo de menos, para mí lo importante había sido todo lo que había ocurrido previamente y que en muchas ocasiones no se ve en escena, que no aparecen en la obra original y que sólo descubres cuando vives la experiencia. 

Hace unas semanas, repasando las fechas de los exámenes de dos chicos, vimos que las fechas de los exámenes de las lecturas obligatorias estaban lejos, así que les propuse empezar a leerlos antes y así lo podíamos leer con tiempo. Decidí leerlos yo también porque no es la primera, y seguro que no es la última, que me dicen que se han leído o estudiado algo y luego no es verdad. Así que quedamos en que me tenían que entregar los resúmenes de parte del libro de cada uno. 

Justamente con uno de ellos tuve un debate interesante. De las 100 páginas que tenía que leerse, me entregó un resumen de una cara. Tras leerla, se la devolví y le dije que corrigiera las faltas (uno de los objetivos por los que el resumen tiene que ser escrito). Me lo vuelve a dar y se vuelvo a devolver con las palabras que tiene que corregir. Cuando me lo da por tercera vez, le pregunto si se ha leído lo que tenía que leerse y me dice que sí. Le pregunto pensando en voz alta que no sé si es que no se ha enterado de la última parte que ha leído o es que directamente no se lo ha leído. Y me contesta que no se lo ha leído todo. Termina de leérselo y vuelve. Le digo que le voy a enseñar a hacer un resumen y me dice que así no se lo van a preguntar en el examen ni se lo preguntan en el trabajo que tiene que entregar.

Lo del examen no lo sé, pero lo del trabajo sí que es verdad que no se lo iban a preguntar. Pero visto su resumen, vi necesario ayudarle a comprender lo que había leído, sobre todo porque puede haber dificultades de comprensión lectora que no estaba teniendo en cuenta y quería explorar a qué era debido el resumen tan escueto.

En estas semanas, he descartado que pueda tener dificultades de comprensión lectora y tras su comentario creo que se debe a su manera de trabajar y a la demanda de la tarea. No sé cuál me preocupa más...  Me da igual las preguntas del examen y del trabajo que tiene que presentar, sino entiende el contenido poco puede hacer. Si de entrada sabe cómo va a ser examen y el trabajo, va a hacer lo justo y necesario para lograrlo. Lo que para mí implica que se entienda que hay que leerlo por obtener una calificación, independientemente de que se entienda o no. 

La segunda experiencia que me hizo reflexionar más acerca de lo que se pretende lograr con las lecturas obligatorias fue similar. El libro es "Abdel" de Enrique Páez y sinceramente creo que es muy necesario trabajarlo en el aula no sólo como lectura obligatoria, sino que el tema en sí y el mensaje que transmite son contenidos que deben tratarse explícitamente en el aula. Creo que la esencia del libro va más allá de los personajes y de la historia en si, más teniendo en cuenta que el libro es de hace casi 25 años y la situación poco o nada ha cambiado desde entonces. Disponer de un espacio para debatir del punto de vista del protagonista es esencial y es un tema que debería trabajarse de manera transversal.

Vivimos sobrecargados de lecturas y lecturas y lecturas y lecturas y en el mejor de los casos las leemos, las leemos, las leemos, las leemos sin saber leer. Aprender a leer es relativamente fácil pero aprender a aprender a leer no lo es tanto...

Atendiendo procesos invisibles

Hace unas semanas, en una de las clases particulares, noté cierto distanciamiento entre el alumno y yo. Una de las ventajas de ese tipo de clases, al menos para mí, es que me permite ver el aprendizaje desde un punto de vista más meticuloso, más minucioso y más detallado que estando con un grupo clase. Ahora mismo me resulta complicado y es uno de los motivos por los que he decidido escribir este post. Por eso, y porque hay dos conversaciones que he mantenido con dos profesores míos que me han dado que pensar sobre el tema.

Volviendo a lo que me pasó en la clase particular, le notaba triste y cansado pero no sabía el motivo, simplemente me comentaba que estaba cansado. Hasta que el padre me dijo que si me había dicho a nota del examen del libro de inglés. La verdad es que no me acordé de preguntárselo así que me dijo con la boca pequeña "un 1,8". Me sorprendí y le pregunté que qué le había dicho la profesora y me contestó "¡Que no me he leído el libro!". 

Con eso tuvimos una conversación semanas antes porque el día de antes, apenas se había leído dos páginas. Le dije que si no lo entendía que pidiera ayuda o a la profesora o a quien fuera y que necesitaba organizarse mejor para la próxima vez. Luego estuvimos leyendo el libro juntos, incluyendo los nombres, el vocabulario más utilizado, las palabras clave y demás. 

Pero su reacción, el hecho de que no me lo quisiera contar,me dio que pensar acerca de por qué no me lo había dicho. ¿Quizá por la conversación de la semana anterior? ¿Porque no estaba de acuerdo con el comentario que le había hecho la profesora? El caso es que él seguía reaccionando al comentario de la profesora porque sabía que él se había leído el libro pero la profesora le había dicho que no se lo había leído. Estaba en conflicto consigo mismo y era muy difícil continuar la clase estando en ese estado. 

En la medida que pude, le intenté hacer ver que la profesora tiene su punto de vista, pero que tanto él como yo sabíamos que eso no era así. A lo mejor habían influido otros factores como entender la pregunta, responder a la pregunta, redactar las preguntas, comprender el vocabulario... y otros muchos que no soy capaz de incluir porque no tengo tanto información al respecto, pero intuyo que pueden ir por ahí las cosas. Así que le dije que podía hablar con la profesora sobre el tema. Y así fue, pero por lo que me comentó no sirvió de mucho.

La semana pasada, le dieron la interevaluación (un informe que elaboran los profesores, creo que es en 1º de la ESO pero no sé si en 2º también, proporcionando información cualitativa a los padres sobre el proceso entre las evaluaciones) y justamente el comentario de la profesora decía algo así como que lo tenía muy difícil para aprobar la asignatura. Al ver con él la interevaluación, hice más hincapié en el comentario de la profesora porque creo que ella también estaba reaccionando al redactar ese comentario. 

No es la primera vez que veo a profesores que actúan así y dicen ese tipo de comentarios sin tener en cuenta realmente las repercusiones que pueden tener en los alumnos. Mi primera tutora del colegio cuando hice las prácticas tenía claro que una niña iba a repetir curso en diciembre. Y sorprendentemente, la niña repitió.

Así que le dije que el comentario de la profesora estaba fuera de lugar  y que no pensase que iba a ser difícil aprobar la asignatura, porque todavía queda mucho tiempo. Le dije que íbamos a trabajar los dos para que eso no ocurriera. Para mi sorpresa, el miércoles me comentó que había hablado con la profesora sobre el comentario que le había puesto en la interevaluación y la profesora le pidió perdón y le dijo que estaba cabreada el día que lo redactó. Le animó a que se esforzara más en los siguientes exámenes. 

Era una sesión que estaba siendo complicada de por sí, porque él estaba manteniendo ese pensamiento y le estaba impidiendo atender a la clase en sí. Necesitaba tomarse un tiempo para identificar lo que le pasaba, analizarlo y decidir actuar o no. No podía iniciarse el proceso sin siquiera explicitar lo que había pasado. 

Justamente lo que me pasa a mí, al menos en parte, con el grupo del Grado de Infantil. Desde hace 4 semanas, estoy realizando una suplencia de una asignatura que di en su momento cuando hice la carrera, pero que no fue especialmente una de las que más impactó. De hecho, al tener que volver a los apuntes no me acordaba de que hubiera dado eso en ese momento. 

Anduve muy dubitativa durante las primeras semanas respecto a los contenidos de la asignatura, sobre todo en términos de comodidad  y seguridad al tener que explicarlos, asumiendo que tenía el rol de transmitir los conocimientos. Me notaba que dependía mucho de la teoría a la hora de dar la clase y centraba mi atención a este tipo de procesos y no a otros. Y me he dado cuenta de que eso me impedía disfrutar de la sesión.

Una de las conversaciones que he tenido, precisamente esta mañana, ha sido con una profesora que me dio clase en primero de carrera, en una asignatura que poco tiene que ver a nivel de contenidos pero sí que tiene que ver con la manera que tengo de entender la clase en el contexto universitario. O al menos uno de los referentes que tengo a la hora de dar las clases en la universidad porque me gustaba la manera de dar las clases y de entender la profesión. Estuvimos hablado sobre varios asuntos que me preocupaban de cara a la asignatura en cuanto a cómo gestionar ciertos momentos en los que me resulta complicado no reaccionar y qué y cómo puedo hacer para dejar de reaccionar. 

Siento cierta impotencia porque realmente no sé qué significa la asignatura para ellos o la carrera en sí o el hecho de ir a clase o el participar en clase o el estar físicamente en clase, sobre todo de cara a la carrera en la que están. Y habla la que más tiene que callar porque elegí magisterio porque un amigo lo hacía y en los primeros meses me di cuenta que realmente era lo que quería ser. 

Entiendo que les preocupe la evaluación igual que a mí me preocupa cómo vayan a estar cuando yo no esté, cuando se incorpore el profesor. Quizá el no saber dar respuesta a sus dudas me hace dar más importancia y por tanto prestar más atención al tipo de preguntas orientadas a la evaluación. Pero para mí, el hecho de que sean evaluados no quiere decir que dependan de ella, que todo vaya orientado a ella, que su fin sea aprobar la asignatura y entiendo que los modelos previos que tienen acerca de la educación en sí esté condicionado por el modelo de fondo que hay en las etapas educativas de las que provienen y que ver el modelo desde el que uno parte es complicado pero muy necesario. 

Hubo varios momentos a lo largo de la carrera que me planteé el modelo educativo que estaba siguiendo, en el que participaba pero que a la vez me producía ciertas disonancias con mi manera de entender la educación que estaba en proceso de desarrollo y que todavía sigue y espero que siga. Para mí, eso implicaba principalmente dos aspectos: diferenciarme del modelo en el que participaba (estuviera de acuerdo o no con él) y encontrar otro modelo distinto a los que conocía que incluyera los fundamentos educativos que en ese momento defendía. 

Me hicieron replantearme qué sentido tenía para mí estar haciendo Magisterio en relación a para qué lo hacía, para quién y por qué. Uno fue en 2º y otro en 3º como respuesta a cómo habían actuado los alumnos ante un comportamiento de un profesor. Y cómo el profesor había gestionado eso o no. 

En el caso en el que el profesor sí que había actuado  me gustó que lo explicitara y que dedicara una sesión a compartir con nosotros lo que había estado ocurriendo durante semanas porque me permitió verlo desde una perspectiva diferente. Muy pocas veces un profesor mío ha dedicado tiempo y espacio para hablar sobre procesos activos que estaba teniendo lugar en ese momento. En ese caso era un dilema de los alumnos por un examen tipo test en los que los primeros que hacían el examen tenían peores notas que quienes lo hacían después porque algunos de los que lo hacían antes les decían las respuestas a los de después. 

La manera en la que lo resolvió me resultó muy graciosa porque cambió una pregunta de lugar y las demás respuestas estuvieron mal. Recuerdo que me enfadé muchísimo porque los alumnos decían que era el profesor quien tenía que actuar, de hecho se lo dijeron abiertamente. Para mí el problema de fondo era otro muy distinto. ¿qué valoras: aprender de la asignatura o tener una buena nota sin saber nada de la asignatura? Me dio mucho que pensar esa sesión y me sigue dando que pensar. 

Mi duda ahora es ¿cómo les hago reflexionar sobre el sentido que tiene para cada uno hacer lo que hace, para qué lo hace, para quién lo hace y por qué lo hace? ¿qué sentido tiene para mí hacerlo? ¿qué sentido tiene para ellos que lo haga? ¿el hecho de hacerlo hace que se atiendan a ciertos procesos? ¿o que se sensibilice a atenderlos? ¿qué procesos hay activos? ¿qué procesos somos capaces de atender? ¿cómo sabemos a que procesos atendemos?¿podemos seleccionar a qué procesos atender? ¿de qué depende que atengamos a unos procesos o a otros?

14x16

Si no sabes sumar, no sabes restar. Si no sabes sumar, no sabes multiplicar. Si no sabes sumar ni restar, no sabes dividir. Porque la resta es la operación inversa a la suma. Porque multiplicar es una suma sucesiva de un mismo número. Porque dividir es sumar sucesivas veces un número sin pasarte para llevar a otro y restarlos. Al menos eso dice la teoría. En la práctica no siempre es así. 

Sumar un número sucesivas veces es algo relativamente más fácil que sumar distintos números. Por ejemplo,  multiplicar 1x1458970000 es relativamente más fácil que sumar 1458979999+1. Aunque a nivel teórico la multiplicación sea más compleja que la suma, no siempre ocurre así. Pero es cierto que la relación entre suma y multiplicación te permite comparar y desarrollar las estrategias que llevas a cabo para resolverlas, sobre todo porque los procesos que te permiten obtener el resultado son progresivamente más complejos. Con lo cual puede resultar difícil establecer la diferencia entre 2+2 y 2x2 porque el resultado es el mismo, aunque la manera de operar en cada caso sea muy distinta. 

Igual que hay estrategias a nivel de contenido, hay estrategias a nivel de procedimiento y actitud.

Por ejemplo, ¿cuánto es 14x16? No hace falta que lo mencione pero es preferible que se haga a mano o mentalmente, sobre todo por dos motivos. Primero porque generalmente aprendemos a operar por automatismos y no siempre nos centramos en el proceso que realizamos  y si se puede realizar el proceso de manera más simple sin necesidad de hacer la operación en sí, sino otras. Segundo porque trabajando con adolescentes me he dado cuenta de que su recurso por excelencia es el móvil o internet para absolutamente todo, con lo que pensar deja de tener importancia al darte todas las respuestas que quieras. Internet tiene muchas respuestas a una misma pregunta  y generalmente se suelen quedar con la primera respuesta al buscar en Google. 

Así que, ¿cuánto da? Me da absolutamente igual lo que os dé. 

¿Cómo lo habéis hecho? La operación a la que estamos acostumbrados desde pequeños o de otra manera. No me importa mucho el resultado porque un número cualquiera, será por números. Pero sí que es importante para mí cómo se hace. La primera vez que hice la operación fue como me enseñaron a hacerlo en el colegio. Justamente pensando en cómo quería escribir el post me he dado cuenta de que hay otras maneras de resolverlo. 

[(14x30)/2] +14

[(16x30)/2] -16

...

...

Hay más, pero de entrada se me ocurren esas. Recuerdo repasando las tablas de multiplicar con un niño de 2º de Primaria que me pasó una cosa muy curiosa. Tenía que hacer 3x9  y había empezado a recitar la tabla entera. Con lo que para ayudarle de dije que cuánto era 3x10 y me contestó que así no valía. Me sorprendió mucho su respuesta pero me dio mucho en lo que pensar acerca de cómo se ele estaba enseñando a operar. Sobre todo porque desde mi punto de vista se pierde una parte esencial del aprendizaje y de la manera de desarrollar estrategias para aprender de otras formas y qué sentido tiene aprender de maneras distintas.

Quizá a simple vista parezcan operaciones más complejas que la inicial pero el resultado no deja de ser el mismo. Si priorizamos el resultado, da igual el proceso que sigas mientras el resultado esté bien. Hay muchos profesores que priorizan este hecho y pierden una gran cantidad de información. Por ejemplo, me hace mucha gracia los problemas que vienen con las soluciones abajo porque limitan la manera de pensar, al menos a mí me pasaba. El problema estaba bien si conseguías llegar a ese número, daba igual que no entendieras lo que estabas haciendo con la información que tenías del ejercicio, aprobabas o suspendías si llegabas a él o no. Eso sí, aprender no es que aprendieras mucho, al menos desde mi punto de vista.

Hace unas semanas, en la última sesión de una de las clases particulares antes del parón de vacaciones, me pasó una cosa muy curiosa justamente con esta operación. En el caso de las matemáticas suelo implicarme mucho en hacer yo también las operaciones por dos motivos: hacer la operación con ellos y evitar que usen la calculadora o cualquier instrumento que les impida hacer la operación y observar cómo operan para saber si tienen dificultades a la hora de realizarlas. 

En esa sesión, hubo una dificultad: que no la hizo directamente. Con lo que se valió de que la había hecho yo y al preguntarle cuánto le daba, me dijo el mismo resultado que yo había obtenido. 

Eso me hizo pensar en si lo había hecho él o me lo había visto a mí. Hay veces que se queda muy pensativo y de repente suelta la respuesta. Pero en ese caso no me fiaba del todo sobre todo porque sabía que tenía dificultades a la hora de operar por números de dos cifras. Asi que comprobé.

En la siguiente operación, que no recuerdo cuál era, hicimos lo mismo: yo hice la operación en una hoja y él la hizo mentalmente. Mi manera de comprobar fue hacerlo mal y él volvió a decir mi resultado pero en este caso le dije que no me daba eso. Por lo que él mismo empezó a hacer la operación en la hoja que le había dado al principio de la clase pero que no había utilizado. Sin decirle nada. ya estaba todo dicho. Su cara al decirle que no me daba eso era un poema y me sirvió para que se diera cuenta de que no tenía que fiarse de mí y que me estaba dando cuenta de lo que estaba haciendo. 

Hay veces que me hago la tonta y hago como que no me entero, sobre todo las primeras veces. Normalmente, ellos se dan cuenta y no tengo que hacer más explícito lo que ha pasado en parte porque no suelen ser muy sutiles haciéndolo y en parte porque con la práctica estoy logrando cierta sensibilidad a notar este tipo de procesos y a generar un tipo de cambio en ellos que no suelo explicar cuando ocurren, si no lo considero oportuno, pero sí que lo hago en algunas ocasiones. 

Adaptaciones

Una de las situaciones que más disfruto en las clases particulares son los primeros días porque los vivo como momentos únicos de exploración y conocimiento mutuo. En este sentido, me gusta observar y nota cómo aprenden y cómo se relacionan conmigo a la hora de aprender.

Ese aspecto es importante para mí, porque normalmente la percepción que tienen de las clases particulares es hacer los deberes con ellos (darles una respuesta correcta a las actividades que tienen que hacer, al menos es lo que ellos demandan). Justo en esas primeras sesiones, como mi manera de hacer los deberes con ellos no es la misma que la suya, se produce cierto desajuste entre lo que se esperan que va a pasar y lo que realmente pasa. 

Estoy acostumbrada a trabajar con distintos chicos y eso genera que mi capacidad de adaptación sea una de mis herramientas más importantes en cuanto a cómo soy en cada una de las clases.  Sobre todo las primeras sesiones con ellos, es cuando más desarrollo esta habilidad porque comienzo a recopilar información acerca de ellos y de cómo nos relacionamos en consecuencia.

Las primeras sesiones suelen ser más informales en cuanto a la manera de empezar pero conforme pasa el tiempo ese aspecto informal se va modulando entre los dos creándose varios momentos en la clase: desconexión y conexión del ámbito académico. Generalmente, nos movemos en el cuestiones de comprensión de contenidos  conceptuales, pero siempre intento trabajar otro tipo de contenidos, no sólo educativos, que podrían considerarse que están más allá de dichos contenidos. 

El segundo aspecto importante tiene que ver con la relación entre ambos. Normalmente las clases que doy son entre otra persona y yo por eso me refiero a los dos. Aunque en realidad forman parte muchas personas en esa relación como los profesores y las familias, entre otros. En ese sentido la relación va cogiendo una forma construida conjuntamente y de manera consensuada. 

Dependiendo de la edad la autonomía comienza a tener más relevancia en cómo me relaciono con ellos y ellos conmigo. Intento generar un espacio y un tiempo en el que no se produzca una dependencia a la hora de trabajar. Supongo que por deformación profesional tiendo a que sean conscientes de lo que aprenden y de las estrategias que tienen para aprender para que sean capaces de aprender por sí mismos y saber exactamente qué no entienden o hasta qué punto no lo entienden. 

Y esas situaciones las disfruto mucho porque de entrada dicen que no entienden nada, algo que no suele ser verdad pero para mí son oportunidades para demostrarles que saben más de lo que piensan que saben. Hay aspectos que no comprenden y que les impiden avanzar pero es una piedra en el camino. 

¿Profesor? ¿Maestro? ¿Docente?

Hace unas cuantas semanas estuve haciendo un trabajo en la universidad donde hice el grado. Había pasado mucho tiempo desde la última vez que estuve allí, al menos más que en los últimos años.

La penúltima vez que estuve fue para defender el TFG y lo cierto es que me parecía un día largo y corto en el tiempo a la vez.

He pasado casi 4 años yendo a esa universidad pero muy pocas veces me sentí sola. Y si lo he estado no me he sentido así.

No sé si es porque ha pasado el tiempo suficiente como para asimilar, entender y concebirme a mí misma como profesora, pero me sentía desubicada. Estaba allí pero no tenía porqué estarlo, lo podíamos haber hecho en otro sitio. Pero esa sensación de no saber qué hacía ahí y por qué me sentía así me alegraba  y entristecía a la vez.

Quizá sea porque siento que estoy en un punto de mi carrera  profesional en la que estoy encontrando mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo, mi futuro. O al menos lo que quiero que sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro que será muy diferente, o no, de lo que realmente sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro.

En las últimas semanas no he tenido tiempo de escribir, aunque sí he tenido muchas ganas porque para​ mí el hecho de hacerlo significa analizar, revisar, procesar, aprender y comprender lo que hago, el modo en lo hago y el motivo por lo que lo hago.

Lo he ido haciendo pero no de la manera en la que me gustaría haberlo hecho. En parte se debe a falta de tiempo porque he dejado apartadas temporalmente temas que son trasversales a mi formación, o al menos durante este tiempo han sido menos importante.

El lunes, en una sesión de tutoría con los  de 2° de ESO estuvimos viendo los posibles alumnos que podrían ser buenos perfiles para acceder al Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento. Me llamó la atención que la tutora del grupo de PMAR explicitara que ese tipo de clases, con dinámicas y evaluaciones centradas más en las caracteristicas individuales de cada uno de los alumnos, las daba un maestro.

Me pareció curioso porque justamente nunca he sabido la diferencia entre profesor, maestro y docente. En algunas ocasiones se consideran que son sinónimos en cuanto a que se refieren al mismo profesional, pero en otras se diferencian en quiénes son los alumnos. Por ejemplo, los maestros son de Infantil y Primaria, los profesores de Secundaria y los docentes de Educación superior. Algo que también podría estar relacionado con el reconocimiento social que se tiene de la figura del profesorado en los distintos niveles educativos y/o la categoría que posea. O puede que solo sea una manera de organizar y diferenciar entre estos conceptos.

Etimológicamente entiendo que son diferentes, al menos desde un punto de vista denotativo. A las concepciones que tengamos cada uno... Es otra cosa.

En mi caso, nunca me había parado a pensar en esa distinción principalmente porque los considero sinónimos y me siento identificada con cada uno de ellos en la medida en la que entiendo y concibo lo que es ser profesora.

Indudablemente, no existe un profesor sin sus alumnos pero entiendo que la docencia es distinta en cada curso educativo así como en cada etapa educativa, en cada grupo, en cada curso académico. Entiendo que el hecho de estar en una clase determinada, en la que asumes ciertas premisas, puede ser una limitación a la hora de dar sentido a lo que hago, a cómo me relaciono con los alumnos y sobre todo a cómo soy capaz de unificar de alguna manera ambas cuestiones. Para mí, esa es una de las claves de la docencia, o de cómo la concibo yo en este momento.

Experiencias paralelas

Ya llevo 3 semanas de prácticas en el instituto y la verdad es que está siendo una experiencia muy diferente tanto con las prácticas de Primaria como con mi propia experiencia en el instituto.

En las prácticas de Primero, la mayoría de las horas las pasaba en la clase, por no decir todas, y casi todo el tiempo estuve con alumnos de la misma edad (4º, 5º y 6º). Aunque las diferencias entre los grupos en cuanto a edad no eran muy grandes, las experiencias en esas tres clases fueron muy distintas en cuanto a la manera de ser y funcionar cada grupo, la relación que establecía cada uno de ellos con la profesora condicionado sobre todo por la manera en la que ella se relacionaba con el grupo. Eso hacía que cada grupo fuera único y que los vínculos que se establecían variaran así como también los conflictos que ocurrían y la manera de resolverse.

A nivel metodológico también había diferencias en la manera de abordar el trabajo, más autónomo o más grupal dependiendo principalmente de cómo funcionaba el grupo y de cómo la profesora entendía que funcionaba y aprendía el grupo. Pero era un proceso mucho más individual, o al menos el que podía ver desde mi posición. No había, ni hay, una hora a la semana para trabajar este tipo de cuestiones, sino que se van trabajando conjuntamente en las clases.

Algo que, sinceramente, no llego a entender porque el ambiente y el clima que se crea tanto en Infantil como en Primaria es mucho más familiar y de acompañamiento por parte de las familias y de los profesores que en etapas educativas superiores, aunque no siempre. Pero suelen ser etapas en las que los alumnos son más vulnerables, sobre todo en edades inferiores, y la implicación del contexto educativo y familiar son los más relevantes y funcionales si la relación entre ambos es positiva, es decir, buscan y tienen un objetivo común.

Con eso no quiero decir que considere negativo el hecho de que los problemas de clase se solucionen en clase, al contrario, pero sí creo que disponer de una hora tanto dentro como fuera del aula para poder debatir ciertas cuestiones relacionadas con aspectos personales, sociales y organizativos es muy importante en cualquier  etapa educativa. Son espacios de reflexión con los alumnos y con los profesores que imparten clase en a ese mismo grupo u otros de su misma edad, que muchas veces no se tienen. 

Parece que ante ese tipo de situaciones más disruptivas el profesor tiene que "demostrar" lo que vale su autoridad y su formación a la hora de gestionarla. Como si estuviese "solo ante el peligro", como si el problema sólo le ocurriera a él y como si tuviera que resolverlo él ahí y ahora, sin esperar a que lo resuelva otro y sin contar con nadie para hacerlo. 

Un aspecto importante a la hora de trabajar y resolver situaciones disruptivas es clarificar si realmente lo es y el grado en el que lo es. ¿Qué es una situación disruptiva? ¿Qué lo diferencia de un incidente crítico? ¿ Qué hace que se más grave: el tipo de comportamientos, la edad de los alumnos, la edad del profesor, la actitud de los alumnos y del profesor, las consecuencias de dicho comportamiento el número de implicados en el conflicto, si ha habido agresiones físicas...? ¿Se actuaría igual con alumnos de otra etapa educativa, de otra cultura o de otra ideología religiosa, moral, política y/o social?

Antes he mencionado el contexto familiar y educativo como los más relevantes, pero hay otros que hay que tener en cuenta, aunque es cierto que en ocasiones los prejuicios y los estereotipos que tengamos producen una falta de comunicación y comprensión entre todos los implicados, algo de lo que no siempre somos conscientes pero que nos condicionan a la hora de entender lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos.

Podemos tener cierta predisposición a pensar que por pertenecer a una cultura determinada hablar de algunos temas pueden provocar conflictos de entrada, pero no quiere decir que existan realmente. 

Me llama la atención la manera en la que se resuelve un mismo conflicto en distintas etapas educativas. Por mi experiencia creo que en Primaria el proceso de resolución de conflictos es mucho más secuenciada y guiada por los profesores porque se considera que los alumnos son más vulnerables y faltos de capacidades y habilidades necesarias para resolver este tipo de situaciones, mientras que en Secundaria se asume, y asumen ellos mismos, que los alumnos son más autónomos a la hora de resolver los problemas, aunque la mayoría de las veces lo hacen imitando los modelos que ven. 

En ese sentido, parece que hay una maya protectora en Primaria que se rompe en el momento en el que llegan a Secundaria. Igual en 6º empieza a quebrarse pero sigue habiendo cierta diferencia con cómo entienden grado de autonomía en Secundaria.  En muchas ocasiones creo que el cambio de etapa educativa se asocia obligatoriamente con un cambio de etapa evolutiva. Pero no tiene pro qué ser así.

En el comienzo de la adolescencia cobra mayor importancia la identidad grupal, generalmente, Los intereses individuales se difuminan con los del grupo y se siente una necesidad de formar parte de él, no sólo en la manera de pensar sino de actuar y sentir. La autonomía pasa de estar guiada a estar personalizada y asociada a una falsa responsabilidad. Se comienza a ser responsable de lo que se quiere y no de lo que se es realmente, no se tienen en cuenta todas las responsabilidades, sino aquellas que más le interesan.

La toma de decisiones se convierte en un proceso externo a uno mismo, decide por lo que otros le dicen que podría hacer o lo que creen que sería mejor para ellos según su personalidad, sus gustos  y sus intereses. Pero realmente no están decidiendo ellos, sino que toman la decisión que otros elegirían en su lugar. Es fácil tomar esa decisión porque no requiere de ningún proceso analítico, crítico o reflexivo, aunque la responsabilidad de dichas consecuencias en de uno mismo porque es el que ha elegido esa opción por recomendación de otros. No está siendo realmente autónomo. 

Tal y como entiendo ahora la labor de un orientador es esencial en ese momento porque generalmente vienen buscando una solución mágica que acabe con sus problemas pero no lo encuentran. Pretenden que les digas lo que tienen que hacer, que decidas por ello, porque ellos no saben cómo solucionarlo. No tienen las herramientas y los recursos como para poder poder actuar de manera autónoma y responsable.

Sé que hay profesoras de Primaria que trabajan cuestiones relacionadas con la orientación académica y profesional y de toma de decisiones para evitar justamente esta diferencia entre etapas educativas y favorecer la adquisición de una autonomía responsable. 

Tengo clase

Durante estas últimas semanas, me estoy cuestionando una serie de acciones, actitudes, aptitudes y comportamientos que antes hacía de manera automática o con relativa facilidad y poca capacidad, o tiempo,  de autocrítica y autorreflexión.

Tampoco participo tanto como quisiera en el blog y eso me impide pensar y reflexionar más sobre lo que hago a lo largo de la semana, aunque intento tomarme mis tiempos para escribir. Tengo muchos posts pendientes, que por el momento van a seguir dando vueltas en mi cabeza pero hay ciertas cuestiones que no quiero que pase demasiado tiempo, sobre todo porque me conozco y al final no lo escribo. 

Además, últimamente tengo la sensación de que quiero escribir sobre tantos temas que intento unificar varios en un mismo post y al final no lo planteo como quería, o no le presto la atención que quería.

Los últimos posts han ido un poco encaminados a esas cuestiones pero creo que no he llegado a poder concretar, explicitar, reflexionar y analizar lo que estaba haciendo en comparación con lo que pensaba o estaba pensando en ese momento. En parte porque estas dudas estaban en el aire y parecía que no llegaban a un sitio, divagaba pero no tenía claro el lugar al que llegaba o no estaba segura de haber seguido el camino correcto, si es que lo hay. 

Una de las preguntas que me rondaba la cabeza era cómo me sentía como profesora en comparación a cómo me siento como alumna. Si tenía sentido cuestionarme ciertos aspectos como mi manera de comportarme como una u otra en función de lo que desee en cada caso. Por ejemplo, cuando tengo clase CON alguien entiendo que tengo una relación diferente tanto con la clase en sí como con la otra persona, independiente de si soy profesora o alumna, que cuando tengo clase DE algo. 

Es una manera de posicionarme ante algo o alguien en función de cómo me siento yo en ese contexto o cómo me considera la otra persona que soy en ese contexto. Puede que sea una construcción mía el hecho de sentirme de una determinada manera ante una situación en la que el proceso de aprendizaje es compartido, o considero que es así. 

No sabía muy bien por qué me pasaba eso y me di cuenta que la mayoría de las veces me pasa cuando estaba en el rol de alumna y creo que es porque estoy muy acostumbrada a que las clases sean magistrales, a que el profesor es el que sabe y el alumno el que tiene que aprender, el aprendizaje es unidireccional y está jerarquizado. Como profesora también me ha pasado varias veces sin querer y muchas queriendo porque lo interpreto como una manera de no dejar de ser alumna aunque sea profesora y favorecer que me expliquen a mí ciertas cuestiones que quiero trabajar. 

Además, como alumna siempre intento tener en cuenta mis experiencias como profesora para conectar más con mis alumnos.Es extraño porque estoy en una clase en la que cumplo el rol de alumna y me planteo cuestiones sorbe mi rol como profesora sintiéndome como se sienten mis alumnos en las clases y planteándome situaciones en las que pueda mejorar mi rol como profesora. 

Así que me dio por pensar que como profesora no puedo dejar a un lado mi rol de alumna y como alumna no puedo dejar a un lado mi rol de profesora. Entonces pensé que si para mí tenía sentido habla de mis roles de alumna y profesora o si los entendía de manera diferente o aislada. Llegué a la conclusión de que no puedo ser alumna sin ser profesora y no puedo ser profesora sin ser alumna. Al menos no tal y como entiendo la docencia y el aprendizaje.

Hablar sin pensar

Hace un par de semanas, repasando un examen de Música con la niña, respondimos a las preguntas que previamente le habían dicho que entrarían en el examen. La primera pregunta era definir el canto gregoriano. Lo curioso es que dentro de la definición había varios conceptos implícitos que no estaban desarrollados.

Antes de repasar algo, antes de poner en palabras lo que estamos haciendo, siempre intento hacer pensar sobre lo que se va a poner. Primero para saber si se entiende lo que se pone y segundo porque considero que la única manera de aprender algo es explicándolo con tus propias palabras. 

Así que cuando estábamos definiendo le pregunté qué significaban los otros dos conceptos que estaban implícitos en la definición. A lo que ella me respondió "Pero eso no te lo pregunta". Lo cierto es que razón no la faltaba pero seguía sin poder dar sentido a lo que conlleva el concepto en sí. Algo que para mí era más importante que la pregunta en sí. 

Esto me dio que pensar porque normalmente estamos acostumbrados a responder de manera escueta cuando nos preguntan sobre un concepto que puede ser más o menos subjetivo pero que no deja de estar influido por otros conceptos y darle un sentido u otro depende de quién responda a la pregunta. 

Por ejemplo, en ese caso la respuesta de la niña eran 2 líneas y la que pusimos finalmente eran más. La suya se limitaba a copiar la definición que venía en el libro de texto (como si fuese el que marca la directrices y no puedes salir de ahí) y la que elaboramos entre las dos incluía cuestiones que iban más allá de la propia definición, es decir, tenía más información que la definición que proponía el libro. 

Para mí, eso es uno de los grandes problemas en educación, los libros de texto. No sólo el recurso en sí que me parece una manera absurda de perder dinero porque no me parece normal que se cambien tan a la ligera en tan poco tiempo, sin cambiar más que los colores... Sino que parece que los libro se han convertido en un recurso esencial en educación, sin el cuál el profesor se encuentra perdido, al igual que las familias y los alumnos.

Es como si no pudieras pensar, reflexionar o explicar los contenidos sin un libro de texto. Para mí, no tienen ningún tipo de validez educativo más allá de proponer actividades que se encuentran a un cierto nivel que se asume que tienen todos los niños a esa edad. Eso es mucho asumir. Pero bueno, esa es sólo mi opinión. 

En la sesión del lunes de ADP, estuvimos tratando en mayor o menor medida este tipo de cuestiones que van más allá de los contenidos, de las metodologías y de los recursos de los que dispone la escuela. Trabajamos sobre cuestiones relacionadas con las diferentes maneras de entender el aprendizaje en función de los paradigmas educativos que existen. El hecho de que exista diversidad de paradigmas no quiere decir que unos sean mejores que otros, simplemente son diferentes. 

Además, uno de los aspectos que creo que es muy importante a la hora de dar valor a la educación en general y a la profesión docente en particular, es que parece que todo el mundo tiene derecho a opinar sobre educación sin saber realmente lo que es. Para mí, la educación no es juguete que cuando no funciona se debe tirar y comprar otro y echar la culpa a quien ha construido el juguete o a quien ha jugado con él. 

No sé qué día de esta semana, leí un artículo que una profesora de secundaria había escrito sobre un anuncio que una famosa empresa de muebles que habla sobre los deberes, entre otros temas de educación. El artículo no tiene desperdicio, pero lo que más me llama la atención del anuncio es que una empresa que hace muebles, y que ni siquiera es de este país, opinando sobre la educación. Y me pareció el colmo de los colmos.

Me pareció gracioso la primera vez que lo vi pero cuando me planteé el sentido que tenía ese anuncio, lo que transmitía directa e indirectamente me di cuenta de que no era más que otra institución o empresa subiéndose al carro de lo que se entiende en este país por educación. "Los profesores son los mejores pagados", "A las 14:00 dejan de trabajar", "Se cogen todos los puentes", "Tienen 3 meses de vacaciones". A mí que me digan de dónde se sacan esa información porque no conozco a ningún profesor que haga eso. 

Me parece de risa que todo el mundo se haga como que sabe de educación. Todos hemos sido alumnos, pero eso no hace que sepamos sobre educación. Estoy de acuerdo en que tanto la educación como la sanidad son los pilares más importantes, pero no se trata igualmente a un médico que a un profesor. Y eso me molesta. 

Acorde con esto, hay profesores que se consideran "antipedagogos". Como si un profesor, o cualquier persona, pudiese enseñar algo sin pedagogía. Por cierto, la RAE denomina pedagogía como: 

1. f. Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. 

2. f. En general, lo que enseña y educa por doctrina o ejemplos.

Según lo que yo entiendo por pedagogía, un profesor no puede ser "antipedagogo", ni ninguna persona que enseñe porque aunque no tengamos un título acreditativo todos podemos y hemos enseñado algo de una manera o de otra. Cómo se enseñe o eduque es otra cosa, pero creo que todos en algún momento hemos enseñado algo aunque no tengamos conocimientos en pedagogía. Si tuviéramos esos conocimientos en pedagogía lo haríamos de otra manera o no, pero tendríamos más información al respecto.

A lo que iba es que es imposible que un profesor, o cualquier persona, sea "antipedagogo". Otra cosa es lo que se entienda por pedagogía. Y más entendiendo que los que se autodenominan "antipedagogos" defienden una enseñanza tradicional en el que  es el profesor quien ostenta el saber y los alumnos tienen que aprender de él. Eso no deja de ser una pedagogía. 

Ser "antipedagogo" no implica defender una visión más conductista de la educación, al menos no para mí. No hay pedagogías buenas ni pedagogías malas, son buenas o malas en función de quién las mire.