Información diferencial

Desde hace unos días, ando inmersa en un lugar que no sé explicar dónde está porque no es un lugar físico. No es un lugar estático, no siempre es igual, aunque por otra parte parece permanecer inmutable al paso del tiempo. Un lugar en el que los significados se difuminan, aparecen y desaparecen, surgen, cambian, se transforman... Existe cierto margen de cambio pero con unos límites que acotan y flexibilizan lo que ahí está ocurriendo.

Es curioso porque todo eso empezó a surgir a partir de una canción. No importa mucho la situación en la que se generó ese ambiente para entrar en ese espacio (realmente sí lo fue pero para mí en ese momento lo esencial era dejarme llevar por lo que escuchaba y cómo lo que escuchaba me hacía estar en predisposición para acceder a ese estado. 

Entré muy fácilmente porque es algo que hago normalmente, pero nunca había entrado de la manera en la que lo hice, fui consciente de que estaba entrando y de cómo lo hice. Fue gracias a una meditación guiada, algo que la primera vez que lo hice me sentí muy incómoda y decidí no continuar con ello, pero esta vez estaba y estuve dispuesta a continuar y a terminar esa manera de transitar, de explorar y de indagar donde fuera que fuese. No estaba tan tensa como la primera vez, lo cual me permitió primero disfrutar de la experiencia y saber cómo lo estaba haciendo y segundo querer y decidir entrar como lo estaba haciendo para poder acceder yo cuando lo deseara sin depender de que alguien me llevara hacia ese lugar.

Entrar  entré de una manera que califico como única en cuanto a cómo me sentí conmigo misma durante el proceso y que hizo diferente de mi primera experiencia en ese tipo de transiciones y cómo me sentí una vez dentro, tan cómoda y segura pero vulnerable y aceptada que poco a poco dejé de sentir eso a sentir algo que nunca había sentido, algo que no se explica, algo que no se puede explicar, algo que sientes y algo que comienza a tener sentido para ti pero que se va transformando conforme pasa el tiempo. 

El proceso de entrar lo hice físicamente sentada, con los ojos cerrados, relajada, centrándome en mi respiración y notando cómo poco a poco iba agachando la cabeza como si me pesara y no pudiera hacer nada por evitar que bajara, queriendo y evitando hacerlo pero no centrándome en eso. Había música de fondo y alguien hablando pero llegó un momento en el que dejé de escuchar para focalizar en otros aspectos que no sé cómo definir. Pese a estar con los ojos cerrados vi el proceso mediante el cual surge una flor a cámara lenta, cómo crece, cómo cambia de color, de tamaño, de textura, de olor... No había nada más, sólo una flor con el fondo negro. No había agua que la hiciera brotar, Sol que la hiciera crecer, simplemente estaba la flor. 

Había mucha más información en ese momento que no tuve en cuenta, que no incluí en su momento y que ahora me doy cuenta que repercute en cómo doy sentido, organizo, gestiono, distribuyo y percibo lo que pasó, cómo pasó y por qué pasó. Información que estaba pero que decidí no incluir., bien porque no la conecté con la experiencia o porque no estaba en disposición de incluirla, la viví pero no consideré que fuera relevante para la experiencia.

Hace unas semanas, en una exposición sobre obras de Escher, recuerdo que me acercaba mucho a las obras porque me llamaba mucho la atención que fueran litografías o xilografías, parecían imágenes e incluso dibujos pero nunca llegué a pensar que fueran grabados hasta que vi las betas, las ebras, los surcos y los "ruidos" que habían dejado la piedra y la madera en las obras, algo que a simple vista pasaba desapercibido pero que daban sentido a la obra y a cómo el autor quería representar en ella, o al menos para mí eso marcaba la diferencia entre ver e interpretar la obra, el proceso de formación de la obra y de cómo estaba el autor en dicha obra y cómo conseguía que el espectador conectara con la obra, seguramente no como el quería pero sí de una manera trascendental.

Una pieza de cuadro tiene sentido sola y acompañada. 

Cambiar una pieza del cuadro afecta a todo el cuadro.

Tan importante es la pieza como el cuadro del que forma parte.

Simulacro

Lo bueno de aprender es que se aprende aprendiendo. Una persona no puede aprender por ti pero sí puede ayudar, fomentar, desarrollar y/o facilitar el proceso de aprender. Eso lo puede hacer cualquiera, no necesariamente un profesor. Aprender es un proceso natural que todos hacemos con más o menos soltura, seamos conscientes de que lo estamos haciendo o no, estemos solos o no, lo percibamos o no, lo entendamos como aprendizaje o no. 

Eso no quiere decir que estemos aprendiendo constantemente, aunque puede ser muy debatible esta cuestión en función de cómo entendamos el aprendizaje, y no sólo del concepto en sí de aprender sino teniendo en cuenta el tiempo, el espacio, el ritmo, la forma, el modo, los recursos, las capacidades, las habilidades, los aspectos contextuales, con quién se produzca ese aprendizaje, el tipo de aprendizaje, el objetivo que se persiga, la meta, el proceso, los avances, los impedimentos, la estructura, las modificaciones, las transiciones, los momentos de cambio del aprendizaje, la posición en la que se comienza y en la que se termina. ¿Tiene sentido hablar de un aprendizaje que empieza y termina?

No sé en lo que estaba pensando el otro día cuando preparándome las clases se me ocurrió la idea de hacer un simulacro de examen a un chico que doy clases particulares. Normalmente, el motivo por el que doy las clases particulares es porque el rendimiento no es el esperado. Y como el sistema de las calificaciones cuantitativas sirve para puntuar lo que un alumno ha aprendido, o mejor expresado ha sido capaz de plasmar en un examen que generalmente mide los contenidos conceptuales, aprendemos que somos un número y que hay unos por encima y otros por debajo. 

Cuando eres un 8 o 9, estás muy bien pero cuando empiezas a estar por debajo de "lo esperado", de lo lo que es "normal" para tu edad empiezan los problemas. Como si el hecho de tener una edad y pertenecer a un curso determinado te obligase a tener unos ciertos contenidos que se asume de entrada que tienen todos los alumnos que se encuentran en ese curso. Los que están por encima de dicho curso lo saben y los que están por debajo del mismo no. O al menos se asume que es así. 

Es curioso porque cuando uno está en lo esperado, es decir, pertenece al grupo que se considera "normal" es como que está todo bien, al menos aparentemente porque si los demás son así... Pero cuando estás tanto por encima o por debajo, sobre todo este último, se considera que "algo raro está pasando". Algo está pasando porque se sale de lo normal. Algo que por otra parte se asume socialmente que es normal pero eso no quiere decir que sea normal. 

Una de las ventajas de ser profesora, al menos como he aprendido a ser gracias a ciertos profesores de la carrera que he tenido, es que desarrollas la capacidad de aprender aprendiendo de cómo aprendemos. Es algo precioso cuando lo vives  en primera persona y mucho mejor cuando tienes la oportunidad de enseñarlo. Y la docencia  para mí es un espacio que me permite y me permito hacerlo: generalmente de manera implícita pero en algunas lo explicito porque creo que es necesario.

Cuando estaba en las prácticas, la primera vez que pasé un cuestionario que medía la inteligencia general, estaba mirando cómo la chica rellenaba las casillas y cómo resolvía los problemas de matemáticas y de relación de conceptos de lengua. No era consciente de que estuviera haciendo ningún ruido ni afirmación ni negación, hasta que la chica me preguntó que si sabía las respuestas. Le contesté que no lógicamente aunque sí las sabía pero me estaba fijando en las estrategias que estaba utilizando para responder a los ítems. La segunda vez que le pasé el cuestionario me llevé algo para hacer y no estar pendiente de lo que contestara, aunque seguía pendiente de cómo lo hacía porque era clave. Los resultados me daban un poco igual pero me importaba más cómo estaba ella ante la prueba en sí y ante ciertas cuestiones que podían considerarse "difíciles" o más complejas de resolver. 

Fijarme en las estrategias y recursos que tienen los chicos a los que doy clase es algo que suelo hacer porque eso es lo que me permite aprender cómo han aprendido algo y poder trabajar a partir de ahí. Cuando me doy cuenta de ello, les pido que me expliquen lo que han hecho y qué no entienden. Eso de "no entiendo nada" no me vale como explicación, al menos de primeras desconfío de esa respuesta. 

De modo que ahí estaba, haciendo un examen muy similar al que había suspendido el chico y pensando en cómo saldría aquello. Para mí tenía, y sigue teniendo, sentido hacer un simulacro de un examen, sobre todo porque un cosa es que me diga que no se pone nervioso y otra cosa es que se ponga nervioso. Le avisé que íbamos a hacer un simulacro de examen pero no le dije cómo iba a ser el simulacro. Entramos, nos sentamos, le entregué el examen y le dije "ya puedes empezar, cuando termines me avisas". 

La experiencia fue muy buena, al menos disfruté mucho viéndole hacer el examen: cómo variaba el tiempo de trabajo de unos ejercicios a otros, qué hacía cuando no sabía resolver un problema o un ejercicio, cómo me buscaba con la mirada por si yo le decía algo (es curioso porque él tampoco me preguntaba, esperaba que yo le preguntara como de hecho hago en las clases particulares), cómo conectaba y desconectaba del examen, cómo actuaba cuando le miraba y cuando se pensaba que no le miraba... Hasta que me dijo "ya está".

Le dije "perfecto, ahora quiero que señales los ejercicios que más te han costado". Creo que era naranja el color del bolígrafo. Cuando terminó, le dije que señalara los que pensaba que estaban mal con el bolígrafo morado.Hubo dos problemas naranjas y un problema y un ejercicio morado. Uno de los problemas era morado y naranja a la vez. Cuando terminó, le dije "ahora vas a corregir tú tu examen". 

Fuimos ejercicio por ejercicio y le pedí que me explicara lo que había hecho en cada uno. Una de las cosas que más valoro cuando doy clase por la importancia que tiene para el propio proceso de aprendizaje es que uno mismo se dé cuenta de los errores que ha cometido. De ahí que se lo corrija él mismo, aunque supervise y le diga en ocasiones que si está seguro de que está bien. Hay veces que lo está y otras que no. Sobre todo teniendo en cuenta que si duda es porque ahí hay algo que está generando esa duda. 

Cuando terminamos de hacer tanto el examen como la revisión, le pregunté que cuánto tiempo pensaba que había pasado desde que empezó a hacer el examen hasta que hemos terminado de corregirlo.  Pensaba que había pasado mucho menos tiempo del que realmente había pasado. Pero aún así le seguía sobrando tiempo del examen. Algo que le sorprendió. 

Ayer hice otro simulacro con otro chico pero esta vez fue diferente. Siempre va a ser diferente necesariamente, pero en ese caso tuve que trabajar más explícitamente lo que quería trabajar, el sentido que tenía hacer el simulacro. Adopté el rol de profesora cabrona (cabronceta para él) y le dije que ese examen estaba suspenso con un 1. Estaba enfadada primero porque después de dos semanas no se había estudiado las fórmulas del área y del volumen de las figuras geométricas, pese haberle dicho la semana pasada que tendríamos un simulacro para el que tenía que aprenderse las fórmulas para resolverlo. Segundo porque para mí era síntoma de que no se estaba tomando en serio las clases, ni a mí y lo peor para mí era que no lo había hecho ni por él. 

No estoy de acuerdo con la manera de evaluar por medio de un examen y mucho menos de contenidos que por ley se han impuesto este año a alumnos que ni siquiera saben qué es la generatriz, ni la altura ni la apotema ni mucho menos tener una orientación espacial para comprender la geometría espacial con tan sólo 12 años. Ya cuesta horrores entender la diferencia entre los tipos de cuadriláteros, como para complicar más el asunto. 

Pero que no esté de acuerdo con ello no quiere decir que en las clases particulares no me adapte a ese sistema de evaluación, por mucho que lo ponga en duda. Es el que hay. Entiendo que yo puedo hacer parte del aprendizaje pero la parte importante no es algo que dependa de mí. Me puedo sentir frustrada por cómo resolvió e intentó resolver los problemas sin apenas saberse las fórmulas y lo valoro, pero por mucho que me mirara no podía decirle las fórmulas. No podía aprenderme las fórmulas por él, por muy absurdo que vea estudiarme las fórmulas sin entenderlas. 

Entiendo que parte de la nota es mía porque siento que no he sido capaz de hacerle comprender las fórmulas aunque cuando leo el enunciado con él lo comprende mejor, pero yo no voy a poder estar en el examen, aunque lo quisiera y lo prefiriera. Eso tiene que ver con cómo entiendo yo las notas que tienen ellos, lo que daría para otro post. 

No quise echarle la bronca por no haberse estudiado las fórmulas, de eso se había dado cuenta él sólo cuando estaba haciendo el examen. Quise hacerle ver que a las alturas que estamos, cuando apenas quedan 5 días para el examen, aún no se sabe las fórmulas. Pero en esos 5 días sólo tiene que estudiarse 10 fórmulas, de las cuales 2 ya se sabe. Y como estaba de rol cabrona unos ejercicios se los puse como mal porque estaban expresados mal matemáticamente, aunque el resultado estaba bien. 

Tengo que reconocer que el examen que le puse era más difícil del que va a tener, al menos lo hice con esa intención. Espero al menos que el examen no sea tan complicado y largo, aunque no tardó demasiado en hacerlo. Al fin y al cabo era un simulacro. 

El mito de la caverna

Aún recuerdo la clase de Historia de la Filosofía en la que vimos la teoría epistemológica de Platón. En realidad fueron dos sesiones, la primera fue mucho más teórica mientras que la segunda fue muy práctica. Aunque el contenido era el mismo, la manera de trabajarlo hizo que mi percepción e interpretación del propio contenido cambiara. Además, una de las ventajas de repetir curso es que aprendes dos veces de maneras muy distintas. En mi caso, aprendí cuatro, en su momento al menos. 

La primera sesión se centraba en explicitar la teoría en la que se basaba Platón para explicar la manera en la que obtenemos conocimiento desde un punto de vista teórico. La profesora hacía relaciones con una alegoría que establecía el autor pero priorizaba ante todo que comprendiéramos el sentido que tenía para él pensar de esa manera influenciado por el contexto social, económico, político y temporal en el que Platón desarrolló su teoría. 

Mientras que la segunda te permitía dar tú tu propio sentido a la teoría que plantaba por medio de una representación gráfica. Ambos contenidos son iguales pero el grado de implicación que tienes en uno y en otro son distintos. 

Para mí, la primera sesión es un ejemplo de lo que significa comprender un hecho mientras que la segunda es cuando aprendes de él. Sin el primer proceso no puedes llevar a cabo el segundo. Son procesos simultáneos en muchas ocasiones pero no consecutivos, que comprendas algo no implica que aprendas de ello.

No tuve demasiado tiempo para escribir estas últimas semanas, ni estos últimos meses. Y eso que para mí el hecho de pararme a escribir se ha convertido en una especie de ritual para llegar a aprender aquello que comprendía en clase, e incluso para comprender aquello que no había sido capaz de comprender en la sesión y reflexionar sobre porqué no había sido capaz de hacerlo. Qué me permite o que me limita comprender algo ¿el grado de implicación que tenga con la asignatura, con el profesor, conmigo misma, las expectativas que tenga sobre mi propio aprendizaje, las expectativas que los demás tengan sobre mí, lo que signifique para aprender eso, el sentido que le dé, cómo sea capaz o no gestionar otros procesos paralelos que me puedan estar afectando a mi manera de comprender y aprender, la relación que tenga con el profesor, con mis compañeros, con el sistema educativo?

Justamente de eso, ser consciente de la influencia de mis recursos y mis limitaciones a la hora de dar sentido a una clase, ya sea como alumna o como profesora, me pasó el lunes. Quería que pasara el suficiente tiempo como para procesar lo que comprendí y aprendí, más a nivel personal que profesional, porque ese mismo día había reaccionado sin haber realizado esos procesos.

En periodos de estrés, suelo reaccionar sin más, quiero decir, no me paro a pensar en si lo que estoy diciendo es realmente lo que pienso o no. Normalmente tiendo a dejarme llevar por mi estado de ánimo y por cómo me encuentro personalmente trabajando con ese tipo de experiencias con las que conecto o me resulta más fácil conectar sin ser consciente de que muchas veces ese estado de ánimo me impide desconectar e influye en cómo me encuentro de dispuesta o no para comprender, aprender y transcender una clase. 

Cuando me pongo a escribir, en el blog sobre todo, también priorizo el cómo me siento yo al exteriorizar lo que siento y en función de eso incluyo dicha información o no.

Pero ese día no lo hice, simplemente reaccioné, sin ser consciente de que estaba reaccionando desde un estado de ánimo desde el que normalmente no suelo reaccionar porque sé que termino arrepintiéndome de haber reaccionado así. Principalmente por mí, y por cómo mi reacción puede afectar a la relación que tengo con otras personas. Por lo que intento ser más distante  de ellas cuando estoy en ese tipo de situaciones de estrés. Al menos lo intento.

El martes seguía inquieta porque en la sesión de counseling del lunes había conectado con una experiencia personal, que por otro lado pensaba que tenía controlada cuando estaba trabajando en la sesión, y no había conseguido desconectar. Me inquietaba no saber porqué no era capaz de desconectarme de esa experiencia y sabía que era porque había pasado algo en la sesión del lunes que me impedía hacerlo, pero no lograba distinguirlo. Sobre todo porque estaba atendiendo al hecho de no ser capaz de desconectar en sí que a identificar lo que había pasado en clase para que yo estableciera esa relación. 

Después de las sesiones, tenemos la oportunidad de rellenar una autoevaluación cualitativa y cuantitativa sobre cómo hemos vivido la sesión en relación a cómo nos hemos sentido con los contenidos, con el trabajo con los compañeros y con nosotros mismos. Mientras la rellenaba sabía que los resultados estaban influenciados por cómo había vivido la situación, de hecho ese es el objetivo, pero mis respuestas no estaban contextualizadas en la sesión en sí, sino en cómo estaba experimentando esa incapacidad de desconectar. No era capaz de objetivar la sesión y eso me molestaba. Pero sabía que ese era el momento en el que normalmente lo hacía y me sentía en la obligación de hacerlo, como si de una rutina se tratase, aunque supiera que no estaba atendiendo a la clase sino a algo que había ocurrido en la clase y que me impedía centrarme en la clase. Por lo que decidí no incluir una descripción que justificaran las puntuaciones anteriores. 

Hablando con una compañera el martes, me comentó que el profesor había escrito en su blog sobre mi evaluación sobre la sesión. Me impactó porque no es algo que suela explicitar y porque en su momento no lo interpreté precisamente bien que me incluyera de una manera que yo percibía como negativa. Además tenía en cuenta la relación que he tenido con ese profesor a lo largo de mi carrera en la universidad y en otros ámbitos además del académico y me resultaba llamativo que no hubiese hablado conmigo directamente sobre el tema. Con lo que mi enfado iba en aumento. 

Como si de un puzzle se tratara empecé a conectar las piezas de mi rompecabezas (casi literal) y empecé a comprender lo que había pasado tanto en la sesión como después y a aprender sobre cómo había llevado a cabo el proceso. Pero no podía atender al proceso estando dentro del mismo porque había cuestiones importantes que no estaba incluyendo y que me limitaban a la hora de comprender lo que ocurría.

Adaptaciones

Una de las situaciones que más disfruto en las clases particulares son los primeros días porque los vivo como momentos únicos de exploración y conocimiento mutuo. En este sentido, me gusta observar y nota cómo aprenden y cómo se relacionan conmigo a la hora de aprender.

Ese aspecto es importante para mí, porque normalmente la percepción que tienen de las clases particulares es hacer los deberes con ellos (darles una respuesta correcta a las actividades que tienen que hacer, al menos es lo que ellos demandan). Justo en esas primeras sesiones, como mi manera de hacer los deberes con ellos no es la misma que la suya, se produce cierto desajuste entre lo que se esperan que va a pasar y lo que realmente pasa. 

Estoy acostumbrada a trabajar con distintos chicos y eso genera que mi capacidad de adaptación sea una de mis herramientas más importantes en cuanto a cómo soy en cada una de las clases.  Sobre todo las primeras sesiones con ellos, es cuando más desarrollo esta habilidad porque comienzo a recopilar información acerca de ellos y de cómo nos relacionamos en consecuencia.

Las primeras sesiones suelen ser más informales en cuanto a la manera de empezar pero conforme pasa el tiempo ese aspecto informal se va modulando entre los dos creándose varios momentos en la clase: desconexión y conexión del ámbito académico. Generalmente, nos movemos en el cuestiones de comprensión de contenidos  conceptuales, pero siempre intento trabajar otro tipo de contenidos, no sólo educativos, que podrían considerarse que están más allá de dichos contenidos. 

El segundo aspecto importante tiene que ver con la relación entre ambos. Normalmente las clases que doy son entre otra persona y yo por eso me refiero a los dos. Aunque en realidad forman parte muchas personas en esa relación como los profesores y las familias, entre otros. En ese sentido la relación va cogiendo una forma construida conjuntamente y de manera consensuada. 

Dependiendo de la edad la autonomía comienza a tener más relevancia en cómo me relaciono con ellos y ellos conmigo. Intento generar un espacio y un tiempo en el que no se produzca una dependencia a la hora de trabajar. Supongo que por deformación profesional tiendo a que sean conscientes de lo que aprenden y de las estrategias que tienen para aprender para que sean capaces de aprender por sí mismos y saber exactamente qué no entienden o hasta qué punto no lo entienden. 

Y esas situaciones las disfruto mucho porque de entrada dicen que no entienden nada, algo que no suele ser verdad pero para mí son oportunidades para demostrarles que saben más de lo que piensan que saben. Hay aspectos que no comprenden y que les impiden avanzar pero es una piedra en el camino. 

Distinciones lingüísticas

Hace unos meses, estudiando con mi niña para un examen de Música, estábamos respondiendo a las preguntas. Las respondía ella mientras observaba lo que respondía y cómo lo estaba respondiendo. 

En la primera pregunta, se pedía que explicara lo que es el canto gregoriano. Ella lo entendió como dar una definición, la que daba el libro, y así lo hizo. Cuando quiso ponerse a responder a la siguiente pregunta, le pregunté qué significaba un concepto que estaba implícito en la definición y para mi sorpresa me dijo que eso no había que explicarlo porque no lo pedía el enunciado de la pregunta.

Buena contestación pero no a la pregunta que le había planteado. Insistiendo le volví a preguntar sobre qué significaba y se puso a buscar. Tras encontrarlo, supimos a lo que se refería. Y su duda fue qué incluir en la respuesta; el concepto o el significado de concepto. Decidió hacer una pequeña puntualización de cada concepto que fue apareciendo. 

De entrada, preguntarle sobre esos conceptos que estaban implícitos dentro de la definición que había dado inicialmente le hizo pensar sobre ello y de ahí tomar la decisión de ir más allá de la definición del libro de tal modo que entendiera lo que estaba explicando. 

A lo largo de estos meses, hemos ido trabajando en este tipo de conceptos que tienen conceptos implícitos y sobre todo porque es capaz de entenderlos y darles sentido, e incluso elaborar sus propios conceptos a partir de los aparecen en el libro o en los apuntes que le proporcionan los profesores. 

La primera vez que estuve en la asignatura de Counselling fue hace un par de años, cuando estaba en la carrera y el modelo que estuvimos viendo esta semana no era nuevo para mí, de hecho me he dado cuenta de que no lo entiendo igual ahora que antes, al menos no le doy el mismo significado que cuando lo vi por primera vez, sobre todo porque creo que estoy en una posición diferente para entenderlo y dotarle de sentido que años atrás. Y eso es algo que variará con el tiempo, pero principalmente por mí.

En mi experiencia anterior, estaba trabajando cuestiones relacionadas con el nivel de detalle a la hora de explorar en el ámbito educativo. No deja de ser un ejemplo de una exploración sobre cómo se organiza para aprender algo y para darle un sentido u otro. 

Para explorar lo que McWhirter puede considerar como asuntos, inquietudes o crisis desde un punto de vista educativo, es esencial que aquellos que se aprenden sean conscientes de que están aprendiendo, al menos para mí la clave es esa. Para mí una evidencia de que se está aprendiendo es ser capaz de ir más allá de un libro, de un punto de vista, de una perspectiva, de una concepción "objetiva" de un hecho y comenzar a construir tus propias concepciones. 

Por ello, para comprender los asuntos, las inquietudes y las crisis se pueden utilizar varios niveles de exploración que tienen como objetivo obtener la mayor cantidad de información relativa al caso en concreto. 

Quizá sea porque ya tengo muy interiorizado y asumido el modelo de exploración por haber participado directa o indirectamente en dicho él, ya sea conmigo misma o con otra persona, pero durante las sesiones de esta semana, he notado que me ha resultado relativamente fácil el modelo, aunque es cierto que hace unos años no habíamos entrado en las conexiones entre las equivalencias complejas y las inferencias y en su influencia en los juicios. 

Los juicios suelen ser o están influídos y contextualizados en las creencias, los valores, las interpretaciones, las expectativas y los ámbitos sociales más cercanos en los que se desarrolla la persona: familia, amigos, pareja sentimental, compañeros de trabajo, figuras de referencia, personas consolidadas socialmente, etc... Se tiende a pensar que los juicios son estables e inmutables pero normalmente no ocurre así.

De hecho, el otro día leyendo sobre aprendizaje transformacional a lo largo de la vida, explicaban que la mayor parte de los cambios por los que pasamos en nuestra vida las realizamos intuitivamente y no como consecuencia de un proceso de reflexión crítica. Lo que nos puede llevar a construir juicios inestables que no solemos ser conscientes de que los tenemos hasta que los exteriorizamos. En la asignatura de Psicología Social lo denominábamos disonancias cognitivas y se relacionaban justamente con las dificultades de interpretar la realidad. Se produce una alteración entre lo que sentimos o pensamos y nuestro comportamiento. 

Para mí, este tipo de situaciones en los que actúas de una manera diferente a la que piensas o sientes es un síntoma de un juicio inestable. Gracias a eso, podemos contextualizar el asunto (nivel de detalle), conocer el alcance y la influencia de la experiencia (nivel de ámbito) y establecer los significados y las relaciones de los elementos implicados en el caso (nivel de conexión). 

Tenemos y elaboramos juicios constantemente, pero no todos los afrontamos de la misma manera ya que no siempre contamos con la suficiente información como para poder indagar en ellos. Al tratarse de ciertos juicios que se encuentran contextualizados en ámbitos tan personales y a veces inaccesible hace que trabajar con ello sea más complicado de lo que parece a simple vista.

Hay juicios más estables que otros, más duraderos que otros, más fuertes que otros, más explorables que otros, más inaccesibles que otros porque justamente desmontan nuestra manera de entender el mundo en cuanto a relaciones sociales, a cómo me sitúo yo dentro del mundo, cómo me influye a la hora de relacionarme con las personas, a cómo me defino yo como persona en cada ámbito de mi vida. Es ese cambio, ese desequilibrio que se puede generar o esa manera que tenemos de percibir, afrontar, dar sentido e interpretar el cambio el que nos permite o nos limita a la hora de trabajar con el juicio. 

No sé hasta qué punto los juicios son irracionales o tienen una base racional inicial a partir del cual se va construyendo el juicio desde los modelos que asumimos como propios pero que generalmente son aprendidos y considerados como inmutables e inaccesibles y se pueda interpretar que un cambio de esos juicios conlleve dejar de ser quien uno es, asumiendo que uno siempre será como es y como ha sido. 

Conversaciones inconclusas

Hace un par de semanas, mi padre quiso hablar conmigo. Hablar habló largo y tendido, de eso no tengo la menor duda. Lo que no sé es qué pretendía con esa conversación, o lo que él estaba entiendo como una conversación.

La "conversación" empezó porque en un programa de televisión estaban hablando sobre la educación, más concretamente en cómo aprenden los alumnos. O al menos esa era la información que tenía de partida. Una de las personas que hablaban sobre el tema era un profesor de Matemáticas de una universidad y una cómica que se había formado como profesora y tenía familiares que se dedicaban a la docencia.

El argumento que defendió el profesor de Matemáticas es que para que los alumnos aprendan algo deben esforzarse, ya que sin esfuerzo no hay recompensa. Mi padre apoyó aferrimamente este comentario porque estaba dando por sentado primero que la premisa era cierta y segundo que la recompensa era aprobar. Lógicamente, para él, aprobar es una consecuencia de estudiar y esforzarse. 

Como pensé que era una conversación, le dije que esa frase parte de un planteamiento educativo, a lo que él me respondió que nadie puede aprender nada sin estudiar ni esforzarse y que no le dijera nada que él no comprendiera.

En ese momento, me di cuenta de varias cosas: ya comprendí porque estaba de acuerdo con ese planteamiento y realmente no quería hablar, sino convencerme de que estaba en lo cierto él y equivocada yo pese a no querer escuchar mis argumentos. 

Su argumento "irrefutable" era que la educación no ha cambiado porque sólo hay una manera de aprender. Lo que me llegó a cuestionarme qué se piensa que he estado haciendo durante estos casi 3 años que llevo con la investigación en el ámbito educativo y en mi periodo de formación como profesora de más de 4 años. 

Entiendo que lo perciba así porque él apenas estuvo 10 años en el colegio y salió del sistema educativo sobre el año 1973. En esos años, la escuela era muy diferente a la actual y desde su punto de vista comprendo que tenga sentido el argumento de quien no estudiar ni se esfuerza no aprueba y que sólo se aprende de una determinada manera.

Mi padre con 14 años empezó siendo aprendiz de un sastre y le pregunté cómo había aprendido a coser, a hacer patrones, a hacer marcadas, a diferenciar entre los distintos tipos de telas y colores que hay y que tuvo que aprender para convertirse en quien es actualmente. Eso lo tuvo que aprender pero no a través de un libro ni en el contexto escolar.

Pero ese argumento no le convenció porque, según él, yo le estaba llevando a mi terreno. En ningún momento le dije que ese planteamiento estuviera mal, sólo le dije que era un punto de vista diferente al que tengo yo como profesora. 

Me resultó curioso que quisiera mantener una conversación conmigo pero ni siquiera se esforzara por saber mi opinión.  De ahí que no entendiera  que estábamos manteniendo una conversación. No sé si eso tenía que ver con que rebatiera su punto de vista, que no estuviera de acuerdo con lo que decía o que le molestase que pudiera tener razón en lo que estaba diciendo.

Una de las ventajas que tenemos la mayoría de nosotros es que hemos recibido una formación académica, sea del nivel que sea. Podría decirse que hemos sido alumnos. Y tenemos experiencias directas e indirectas de lo que es la educación, al menos desde nuestra postura como alumnos. 

Otros también hemos recibido formación como profesores de distintos niveles educativos, algo que mejor o peor nos proporciona una visión diferente de lo que implica ser profesor tanto dentro como fuera del centro educativo y que nos identifica como docentes. 

Incluso se puede realizar una formación para los formadores de los profesores de las distintas etapas educativas, para lo que se necesita adquirir y desarrollar cierta complejidad cognitiva, social, emocional, psicológica e intelectual, al igual que en las anteriores formaciones. 

Gracias a esa formación que recibimos los profesores, damos sentido a lo que hacemos, cómo lo hacemos y los motivos que nos llevan a ello. La docencia no es fácil, de igual forma que tampoco lo es aprender ni mucho menos enseñar.

Constantemente estamos aprendiendo aunque no siempre seamos conscientes de ello. Podemos darle un sentido u otro, pero no podemos renunciar a aprender a lo largo de la vida. 

Fracasos que se convierten en experiencias generativas

Hace un par de semanas viví lo que interpreté, durante y sobre todo después, como un fracaso no sólo profesional sino personal. Es curioso porque sufrí y padecí la situación como si fuera algo negativo, al menos más de lo que realmente fue, lo que sin duda fui consciente mucho después.

No era la primera vez que no conseguía mantener en silencio una clase, pero en las anteriores ocasiones había logrado que su actitud cambiara con la mía. Además lo había hecho yo sola, sin que ningún otro profesor tuviera que ayudarme. Algo que no pasó esa vez y quizá por eso me lo tomé más a lo personal y le di más relevancia de la que realmente tenía. 

Me enfadé conmigo misma por muchas razones: no ser capaz de calmar al grupo, tener la sensación de que me estaban vacilando y no poder haber hecho nada al respecto, utilizar castigos con los que no estoy de acuerdo como profesora, no haber sido capaz de controlarme a mí misma ante ese tipo de situaciones, que me llamaran la atención directa e indirectamente y haber salido de la clase de la forma en la que lo hice.

Salí de clase porque fue la única opción que me planteaba en ese momento, y actué como actué por la misma razón. A partir de ahí decidí actuar de otra manera, evitando esas situaciones. Durante las siguientes sesiones no estaba en clase a no ser que estuviera alguien. Aquella vez no fue la única que estaba sola con los chicos pero no quería tener una experiencia similar a la vivida primero porque no sabía conectar con los alumnos, segundo porque tampoco había interactuado mucho con ellos y tercero porque no contaba con los suficientes recursos para hacer frente a esa situación y no estaba dispuesta a exponerme de nuevo.

Había un detalle que pasé por alto: la manera que tenía de calmar al grupo lo había utilizado en Primaria pero no contaba con la experiencia en Secundaria. Pese a ser de 1º la estrategia no funcionó. La siguiente vez que estuve en clase con ese grupo fue diferente tanto por su parte como por la mía. 

De hecho, la última clase a la que fui en las prácticas fue con ese grupo. Y como era mi último día, la profesora propuso que me escribieran una carta de despedida. Me llamó la atención la idea, sobre todo porque algunos dieron su opinión acerca de lo que pasó: unos me pidieron perdón por cómo se comportaron, otros me dijeron que había sido demasiado estricta, otros que les había conocido en un momento malo y el resto, la mayoría, ni siquiera mencionó lo que pasó. 

El motivo principal por el que interpreté el incidente como un fracaso fue por cómo reaccioné durante y después de lo que sucedió. Cuando entró la profesora y les dijo a los alumnos que estaban montando mucho jaleo, asumí la culpa porque entendía que yo era la responsable de lo sucedido y decidí irme. Al principio sólo me fui de la clase pero luego me fui del instituto sin despedirme de la profesora. Me sentí frustrada e impotente al mismo tiempo y necesitaba irme. 

Luego la profesora me llamó para darme las gracias por haber cuidado a la clase y yo la pedí perdón por lo sucedido. Pero aún así, su llamada no me hizo sentir mejor porque sabía que no había actuado correctamente. No sé si tiene sentido el término de "actuar correctamente", actué de la mejor manera que supe en ese momento, otra cosa es cómo evalúe la manera en la que lo hice. 

Pero la evaluación inicial fue muy distinta a la que hago actualmente. Primero porque cuento con más información que antes. Segundo porque el hecho de haberlo vivido me da cierta perspectiva de lo que hice, cómo lo hice y por qué lo hice. Tercero porque eso generó un cambio en mí y en los alumnos. Cuarto porque lo vi como una oportunidad para aprender a utilizar los recursos y aprender nuevos para las siguientes experiencias similares. 

Como me enfadé con ellos porque no se callaban, les mandé copiar aprovechando que estábamos en la biblioteca. Algo que iba en contra de lo que considero que es la educación, pero que hicieron mientras hablaban. Quería que rompieran la hoja pero entró la profesora y no continuamos con lo que estábamos haciendo. 

Para mí lo importante no fue, ni es, encontrar los recursos para solucionar el problema, principalmente porque creo que la base inicial era no tener una relación con los alumnos a partir de la cual trabajar y sentir que no tenía el rol de profesora en ese momento. Sino qué podíamos aprender todos de esa situación, más allá de las percepciones que tuviéramos cada uno de lo que sucedió. Y eso era algo que quería explorar mientras que estaba sucediendo y que hicimos durante esa sesión. No sé hasta qué punto lo conseguimos pero al menos fue un comienzo para analizar este tipo de situaciones.