Mar de experiencias

¿Qué merece ser contando? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué sí y por qué no? ¿Para qué sí y para qué no? No será porque no han pasado cosas en los últimos meses tanto en la tesis como en la academia y a nivel personal... 

Parece que quedan lejos las semanas de confinamiento. aunque visto lo visto igual no queda tan lejano... Semanas en las que no es no quisieras salir sino que no podías; semanas de incertidumbre, de miedo, de ansiedad, de inquietud, de no saber, de no tener y de no poder pero tener que confiar en que terminaría en algún momento. De no creer en lo que estaba pasando, de no ser capaz de asimilar lo que estaba pasando y aún así seguir adelante... No son todas las posibilidades de lo que hemos vivido, pero son las posibilidades en las que yo lo he vivido y lo he sabido gestionar en cada uno de los ámbitos o roles que tenía: alumna de doctorado, profesora de clases particulares, compañera de piso, amiga, nieta, hija, hermana y persona en conjunto que me desarrollo en cada uno de los contextos en los que participo.

Aunque han sido semanas muy duras emocionalmente, he sentido que era el momento propicio para arriesgar con la tesis, para acompañar en la medida de lo posible al alumnado de la academia que seguí teniendo desde marzo hasta junio y, sobre todo, para conectar conmigo misma como elemento presente y activo en cada uno de los contextos en los que me desarrollaba. Parece lógico pensar que una siempre está presente y activa en un sitio por el simple hecho de estar físicamente, pero si algo he aprendido en estas semanas es a estar de otra manera, a conectarme de otra manera, a relacionarme de otra manera, al menos a ser consciente de cómo estaba, cómo me conectaba, cómo me relacionaba tanto de manera individual como en sintonía con la otra persona. El darme cuenta de lo que estaba haciendo yo para estar, conectar y relacionarme con las personas y conmigo misma. 

Para mí es mucho más fácil atender a cómo estoy, me conecto o me relaciono con otra persona que conmigo misma. Es más, soy más consciente de cómo estoy, me conecto o me relaciono cuando estoy con alguien que cuando estoy sola, O eso me creía. No sé hasta qué punto eso es un sesgo de lo que estoy viniendo estudiando desde hace ya varios años como resultado de mi proceso de sensibilización con el tema del apego y de las vinculaciones afectivas y nuestras maneras de relacionarnos, pero he comprendido la teoría a partir de dar sentido a las observaciones de las experiencias relacionales que tenemos de manera natural. 

Soy muy crítica con aquello que leo sobre un determinado tema, sobre todo si son temas en los que tengo cierta soltura o siento que tengo cierto grado de conocimiento que me permiten reflexionar e indagar en un tema específico. Como resultado de mis, pocos, años de formación investigadora esos temas son el burnout y el apego. Creo que he desarrollado una comprensión amplia de ambos conceptos como para poder reflexionar e indagar sobre ellos teniendo en cuenta las propias perspectivas que constituyen cada uno de los temas. Uno de los resultados del confinamiento ha sido poder avanzar en mi propia tesis en lo que he denominado modelo relacional de alumnado y profesorado con los que he sido y sigo siendo igual de crítica y reflexiva. Y lo que me queda. Pero esa es la clave del enfoque de la tesis, lo que pueda aportar al propio campo de investigación a partir de mis observaciones en el aula.

En este sentido, las clases particulares online, tanto las de la academia como las de Universitarios  contra la pandemia, me sirvieron para darme cuenta de dos cuestiones: me encantan las clases particulares por la calidad relacional que se genera en comparación a las clases con el grupo-clase y me despertaron mis ganas de ser profesora de Primaria porque quiero trabajar desde el otro lado y no como profesora de clases particulares. Me gustan ambos roles, pero el de profesora de un grupo-clase no lo tengo tan desarrollado como me gustaría y es una experiencia que quiero vivir. 

Julio y agosto son mis peores meses porque apenas tengo alumnos y alumnas, son meses que me sirven para desconectar de las clases y ante todo para reflexionar sobre mi propia práctica. Recuerdo las experiencias que he compartido con cada uno de mis alumnos y alumnas e indago en ellas como si nadase en el mar que hemos vivido, un mar que fluctúa y al que siempre vuelvo para reconectar conmigo misma. 

Transiciones inefables

En las últimas semanas, he estado realizando una sustitución inicialmente de un par de semanas pero que se ha ido alargando a lo largo de casi toda la asignatura. Era una asignatura que cursé cuando era alumna de la mención Necesidades Educativas Especiales. La recuerdo con mucho cariño y ternura porque para mí fue una de las más importantes de mi formación como profesora, en parte porque tuve un profesor que así me lo transmitió. Es uno de los aspectos que más valoro como alumna y como profesora.

Desde hace unos meses, no paro de darle vueltas a una pregunta e intuyo que tiene que ver con estar experimentando un periodo de transición  como profesora de universidad y comenzando a explorar mi rol como estudiante de doctorado, investigadora y profesora suplente. Tanto lo que implica para mí como lo que implica para los profesores cuya relación conmigo inicialmente con mi rol de alumna. 

Es curioso porque para mí el hecho de comenzar a realizar sustituciones como profesora de universidad, sí que lo viví las primeras semanas con mi rol de alumna de la asignatura (tenía experiencia como tal) y no tanto con mi rol de profesora suplente. La diferencia radica en que si me guío por la primera doy la clase como la he recibido, o teniendo en cuenta la experiencia de cuando recibí esas sesiones de la asignatura, y si me decido por la segunda imparto la clase en función de lo que el profesor o la profesora de referencia pretende conseguir. En cualquier caso, no me implica demasiado a nivel profesional porque hago lo que otros hacen o han hecho y lo asumo. Lo asumí, mejor dicho. 

Lo asumí porque sabía que detrás de mí vendría otro profesor u otra profesora lo cual en parte me daba cierta libertad para poder organizarme las sesiones y las actividades que quería hacer dentro del aula, pero a la vez sabía que no me podía "alejar" mucho de los contenidos en la medida en la que tenía los límites más marcados en cuanto a mi rol dentro de la propia sustitución.

Me gusta llegar antes de que comience la hora "oficial" de la clase, primero para comenzar a conectar con lo que quiero trabajar y para calibrarnos a todos en conjunto. Tiendo a calibrarme, a conectar conmigo misma antes de la sesión atendiendo a cómo me encuentro y cómo estoy conectando o no con lo que quiero conectar y qué me limita y por qué, si es que me limita algo. Me gusta ver cómo los alumnos y las alumnas comienzan a entrar en clase, cómo se relacionan entre ellos, cómo se relacionan conmigo o no... Es como la hora del recreo en el colegio en el sentido de que es cuando se ven las interacciones de manera más natural y no tan forzada que cuando asumo el rol de profesora, sea suplente o no. Pero es una situación diferente y me gusta mantener durante cierto tiempo ese clima tan natural. No me importa comenzar más tarde si con ello consigo generar ese espacio y ese tiempo que considero que es necesario para todos. 

Sobre todo porque esos espacios y esos tiempos normalmente no se tienen en educación y considero que son intransferibles en cuanto a tener la oportunidad de desconectar durante unos minutos de una asignatura a otra. De hecho, en una de las sesiones, hicimos un descanso dentro de la propia sesión porque habían tenido un incidente crítico con una profesora de la sesión anterior  y no estaban siendo capaces de conectar con la asignatura. Así que de nada me servía seguir, si estaban "enganchados " a un tema que no se había cerrado y como el tema tenía que ver con el aspecto relacional, no dejé escapar la oportunidad de hablar con ellos. 

Me llamó la atención que lo hablaran en mi clase de manera tan abierta y explícita de manera inicial, entiendo que motivado por su nivel de activación con la experiencia reciente. Para mí fue un momento de revelación al ser consciente en ese momento de lo que había logrado en escasas semanas con ellos en el sentido de crear un entorno seguro en el que ellos pudieran expresarse entre ellos y conmigo también. Me encantó esa conversación que fue totalmente improvisada.

Retomando la pregunta que me he estado planteando a lo largo de estos meses, sobre todo viendo las caras de algunos de mis profesores al ver que pasaba tiempo de nuevo en la facultad después  de haber terminado el grado y la manera en la se relacionaban conmigo, la puedo plantear al menos desde dos puntos de vista. ¿Cuándo una alumna, en mi caso, deja de ser alumna para sus profesores? ¿Cuándo una alumna se convierte en profesora para sus profesores? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sus alumnos? ¿Cuándo una profesora deja de ser alumna para sí misma? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sí misma?

A día de hoy, no he encontrado respuestas sólo encontré más preguntas. La que sin duda me tiene atrapada es la última. ¿Cómo puedo saber  o llegar a saber si soy profesora? Para mí, no creo que tenga que ver con dejar de ser alumna y convertirme en profesora para ser profesora. Soy profesora y he llegado a serlo sin renunciar a ser alumna. Es más he llegado a ser profesora siendo consciente de que era alumna. He leído mucho sobre lo que es ser profesora pero no he leído tanto sobre lo que es ser alumna, como si el hecho de ser alumna sea algo dado por permanecer al sistema educativo y por el hecho de recibir unas clases por parte de un profesor. ¿Qué convierte a una profesora en profesora? ¿Qué convierte a una alumna en alumna? ¿Por qué utilizo el verbo "convertirse"? (Esa es una pregunta autoexploratoria, cuya respuesta desconozco pero que tiene que ver con lo que yo entiendo o doy por hecho que implica el concepto de "ser profesora" y "ser alumna").

Para mí, estas preguntas tienen que ver con mi posición, con ser consciente de la posición que ocupo física o relacional dentro del aula, fuera de ella, en un contexto formal e informal con mis profesores y con mis alumnos y con mis compañeros de trabajo, así como con mi propio rol en cada situación, con cada persona. 

En una de las sesiones, explicité que para mí ellos y ellas ya eran profesores y profesoras y me contestó una persona diciendo algo así como que era la única profesora que les trataba como profesoras. De ahí, el origen de una de mis preguntas que aún sigues activadas. Me considero que soy profesora de Educación Primaria aunque no ejerza mi labor dentro de un aula o dentro de un centro educativo. De hecho, en unas horas estaré asumiendo ese rol. Tampoco me considero profesora porque tenga un título que me lo acredite, ni porque me paguen, ni porque disfrute. Es una cuestión de fe, de valores y de principios. No sé explicarlo o no he encontrado una respuesta concreta a las preguntas que me he planteado, sólo sé que lo soy, siento que lo soy y actúo como si lo fuera porque lo soy. 

Mañana es la última sesión con mi clase y por una parte estoy contenta porque creo que han aprendido, o al menos están mostrando evidencias de que han aprendido, lo que quería que aprendieran (aunque podríamos haber alcanzado otro nivel más alto, supeditado a mi nivel de autoexigencia), y por otra parte no quiero dejarles marchar. La sustitución se ha prolongado más de lo que pensábamos en un principio, pero  como me dijo el lunes una alumna "hemos conseguido que tú seas nuestra profesora". 

En una de las entrevistas que hice a una profesora hace ya unos 3 años, comentaba que ser profesora implicaba dejar un cuadro a medio pintar: trabajas con él durante un tiempo, pero luego le dejas de ver y no sabes cómo terminará. 

"Secretos del corazón III"

En las últimas semanas, he podido revivir desde un punto de vista diferente lo que para mí fueron dos de las tres mejores sesiones de PDD. Puntos de vista distintos  en algunos aspectos pero similares en otros. ¿En qué me baso para identificar esas diferencias? Supongo que en lo que soy consciente de identificarlas.

Las mejores sesiones de PDD que viví como alumna lo fueron para mí tanto por el contenido en sí como por la gente con la que estaba, como por la observación que  yo misma hacía sobre qué hacía el profesor. Aunque de esto último no era consciente cuando era alumna. Es curioso como ahora comienzo a ser consciente de distinta manera a aspectos que ocurrían en clase a nivel de contenido, a nivel de conexión entre contenidos y a nivel de cómo me relacionaba yo con esos contenidos. De eso empezaba a ser consciente sin ser consciente del todo. No sé si tiene sentido ser consciente de que algo está ocurriendo pero no ser consciente del todo porque desconoces lo que estás en proceso de ser consciente. Supongo que sí eres capaz de ser consciente una vez que eres consciente de ser consciente de haberte desarrollado, haber pasado, por el proceso de ser consciente. Mejor lo dejo...

Cronológicamente, la primera fue la clase del boli Bic. Me pareció muy básica, muy simple, cuando la viví como estudiante, la viví como un juego, como una mera transmisión física de un objeto. De hecho, no me importó que me lo quitara, al fin y al cabo no era mío, o no lo consideraba mío. Y cuando lo volví a tener, habían cambiado muchas cosas: desconfiaba de que realmente nos lo fuera a dar, por lo que ni yo misma ni mi relación con el profesor era la misma la segunda vez; si la primera vez no consideraba el boli mío, la segunda vez mucho menos; ni la primera ni la segunda vez tenía poder de decisión de quedarme con el boli, o eso me pensaba; ni el boli ni yo éramos los mismos la segunda vez que nos "encontramos", es verdad, el boli que cogí por segunda vez no era igual que el que cogí inicialmente, pero aunque hubiese sido realmente el mismo, no lo sería para mí. 

La segunda sesión que más me gustó de PDD fue en la que vimos "Do the opposite" principalmente porque me hizo gracia, y me sigue haciendo, el comentario del protagonista de "¡Bien por el salmón!". Porque entendí que aunque sea evidente  que queremos cambiar, dicho cambio desde fuera no resulta tan evidente. ¿Qué es lo opuesto al atún? ¿En base a qué criterio el salmón es lo opuesto al atún? ¿Por qué el salmón? ¿Por qué el boli no era mismo desde que lo guardé en el estuche la sesión que el profesor nos lo dio? ¿Por qué, aunque entendiera que el concepto que tenía del boli estaba cambiando para mí, yo no me consideraba como parte de ese cambio? ¿Acaso yo no estaba cambiando?

Pero sin duda la que más me gustó y me ayudó a integrar las sesiones previas (como estudiante) y la esencial de la asignatura (como observadora) fue la de "Secretos del corazón". Recuerdo especialmente cuando vimos la película en clase porque pasó algo que no había ocurrido nunca; el profesor se sentó en la parte de los alumnos. Me impactó tanto esa situación que no sabía cómo actuar. Estábamos sentados en la misma fila, en la última, y recuerdo verle anotar... En las sesiones anteriores, se pasaba por los grupos pero nunca se sentaba. Era una sesión diferente y me ponía nerviosa que él pudiera ver lo que hacía mientras veía la película. Sentí como que invadía ese espacio que tradicionalmente es de los alumnos, aunque nadie lo haya explicitado nunca. 

Me encanta observar y como estudiante siempre necesitaba tener en mi campo visual a los profesores. Necesitaba seguirles con la mirada como una manera de centrar mi atención a lo que decían y cómo lo decían. Y este profesor no iba a ser menos... 

En las sesiones de esta semana, hemos vuelto a ver la película de "Secretos del corazón". Es la segunda vez que la he visto con un diferencia de 6 años. No la conseguí ver en su momento por segunda vez para realizar un buen análisis, o lo que yo consideraba un buen análisis, y aún así escribí dos posts. Acabo de volver a leerlos y no entendí tan mal la película como me imagina la segunda vez que la vi. No es que la entendiera mal, sino que no la entendí como la entiendo ahora, no sólo sabiendo lo que sé de la película sino viéndola como la veo ahora, desde donde la veo hora.

Para mí, aprender es saber ver con unas gafas nuevas y ser consciente de la gran variedad de gafas que hay, del proceso que implica llevar gafas y los motivos que te llevan a llevarlas. Lo que se incluye, lo que se excluye, lo que se conecta, lo que se transfiere, lo que se genera, lo que se infiere, lo que se abduce, lo que se materializa, lo que se volatiliza, lo que es inefable aparentemente y lo que poco a poco se descubre, redescubre...

El diente de león

Sopla el aire, sopla el viento, sopla el tiempo...

Soplar y soplar y soplar... 

Llevaba mucho tiempo sin sentir los momentos previos a publicar un post sin saber justamente sobre lo que quiero escribir. Tantos temas pendientes, tantos temas sin definir, tantos temas de los que querer escribir, tantos y tantos que han ocurrido en tan poco tiempo, o puede ser que el tiempo se me haya hecho pequeño para concentrarlos o grande para analizarlos. 

Hace unas semanas fui a lo que ha sido mi primer congreso en el que compartí el resultado de los tres primeros años de investigación. Aunque siempre pensé que iría con la persona que hizo posible que empezara con la investigación, el hecho de que no estuviera presente físicamente me ayudó a afrontar la presentación de la comunicación de manera diferente. 

Curiosamente, en las exposiciones que he hecho sobre el tema de la investigación siempre ha estado presente, salvo en las entrevistas que he realizado a los profesores. En esos momentos también le tenía presente pero de manera simbólica.

¿Qué lo hizo diferente? Creo que fui yo quien lo hizo diferente. No lo creo, lo sé. Lo sé porque uno de los aprendizajes más valiosos que me llevo de haber sido alumna suya en estos casi 6 años es aprender a construir mi propio camino, mi propio sentido y mi propio significado acerca de lo que es ser profesora y persona. No me refiero al hecho de lo que él me ha enseñado o me ha querido enseñar y de la manera que ha querido hacerlo, sino haber desarrollado la capacidad de aprender sobre mi propia manera de aprender y de enseñar mientras aprendía y enseñaba. Para mí, eso va más allá de enseñar un contenido o una habilidad. Incluso más allá de lo que inicialmente consideraba que era ser profesora, un aprendizaje y una enseñanza no centrada en un único momento, en un único lugar, en una única situación, en un único contexto, sino que transciende de él, o al menos te facilita ir más allá de él. 

Algo relativamente fácil de explicar, pero que requiere de capacidad y entrenamiento tanto para el que lo imparte como para el que recibe. Lo más sencillo se vuelve complejo. Facilidad y dificultad unidas. Es difícil hacer fácil lo difícil, sin capacidad para hacerlo y sin entrenamiento suficiente. Es aparentemente sencillo y simple, pero no lo es si no lo practicas, si no desarrollas habilidades para hacerlo. 

La novedad de este año, es que además de mi director de tesis, cuento con un tutor que me ayuda a tener una visión diferente del tema de la tesis. Un visión tan diferente que en algunos casos es casi opuesta a la de mi director pero en muchos casos necesaria. Es muy escéptico y eso, en algunas ocasiones, me ayuda a cuestionarme sobre asuntos que no había tenido en cuenta o enfocar la tesis de otra manera diferente. Es complicado compaginar los puntos de vista de los dos pero necesitaba trabajar con alguien que me proporcionara el tipo de cambios que mi director no me puede proporcionar. 

Uno de mis criterios a la hora de querer trabajar profesionalmente con mi tutor de la tesis justamente fui lo que me había hecho sentir mi director de tesis cuando fui alumna suya. En ambos casos, salía descolocada de las clases de Psicología Social y de Psicología del Desarrollo. Un descoloque tanto con el contenido como con el profesor. Las maneras de plantear las asignaturas son muy distintas pero me generaban la misma sensación de cuestionarme personal y profesionalmente. Aunque estaba en distintos momentos vitales en cada asignatura, la sensación era similar, mucho más intensa en Psicología Social porque mi capacidad de identificar mis propios procesos introspectivos estaban más desarrollados que cuando cursé Psicología del Desarrollo. 

La capacidad que empecé a desarrollar en Psicología del Desarrollo, o al menos empecé a ser consciente de ella, me ha permitido generar cierta sensibilidad a identificar ciertos cambios aunque no sea capaz de definirlos o concretarlos o etiquetarlos, si es que eso tiene sentido. No sé si lo tiene porque aunque no sepa definirlos, soy capaz de trabajar con ellos, intervenir en ellos, incidir en ellos en cierta medida. Trabajo con ellos porque son la base de los procesos de aprendizaje, o al menos una de las claves de su engranaje, pero no sé si son causa o consecuencia del proceso. Sé que participan activamente en él pero no sé el papel que ejercer. O creo que no lo sé. O dudo que lo sepa. 

Uno de los aprendizajes más importantes de este primer año de doctorado, ha sido darme cuenta de las limitaciones que tengo a nivel de formación que no tendría que tener para ser profesora. Me considero profesora, pero en proceso. Un proceso que no termina al obtener un título, ni tener experiencia como profesora, sino un proceso que se autoconstruye, autodefine y autoevalúa a sí mismo en la medida en la que yo me hago partícipe de dicho proceso, me involucro con él y me sitúo en y con él. 

Acorde con esto, esta semana he empezado un curso online sobre Primeros Auxilios Psicológicos y hubo un tema que me llamó la atención. Tratando el tema del duelo, proponían puntos de vista de distintos autores y la diferencia que hacía entre dos, radicaba, según el/la escritor/a, en que uno consideraba proceso de duelo y otro tareas de duelo. La diferencia la marcaba el hecho de que se consideraba que el proceso de duelo era una consecución de fases en las que el tiempo parecía ser el causante de que el proceso alcanzase su objetivo, mientras que las tareas del duelo incluían acciones que se debían hacer para superar el duelo. En cuanto lo leí, pensé "Lo he leído mal". Pero la segunda lectura me ayudó a corroborar mis dudas al respecto. ¿De qué sirve el tiempo en un proceso? ¿Cuánto tiempo? ¿Tiempo para qué? ¿Tiempo por qué? ¿Un proceso no implica tareas? ¿Las tareas no implica un proceso?

Hace unos meses, vi un diente de león y se lo enseñé a mi sobrina. Soplé un poquito para que viera lo que pasaba y le dije que soplara ella. Pero se lo intentó meter a la boca. El segundo intento de soplar el diente de león fue mejor aunque se rió y se asustó un poco cuando volaron los dientes. Bonita metáfora de un experiencia de aprendizaje.

En estos meses, he visto volar muchos dientes de león: algunos los he soplado sola, otras con personas que están cerca, otras con personas que aún estando lejos estaban muy cerca, otras con personas que aún estando cerca estaban muy lejos, otras con personas nuevas, otras simplemente disfrutando del efecto del viento... 

No creas todo lo que piensas

Desde hace unas semanas, ando dándole vueltas a una serie de procesos que ocurren de manera inconsciente a la hora de procesar la información y las consiguientes consecuencias a nivel afectivo, cognitivo y conductual. Justamente, resida ahí la dificultad de no encontrar una respuesta porque tienen que ver con modelos de representación internos, tanto de uno mismo como de los demás, de los que no somos conscientes que poseemos hasta que los explicitamos. 

Para mí, esa es la clave ¿cómo hacerlo consciente? ¿Cómo sabes que lo estás haciendo consciente?¿Estás participando activamente en hacerlo consciente? ¿Qué significa ser consciente de algo? ¿Que eres capaz de controlarlo, de manipularlo, de manejarlo, de hablarlo, de compartirlo...?

Por ejemplo, a la hora de interpretar los sueños tiene lugar un proceso similar. No estoy participando activamente mientras sueño, o al menos creo que no,  no hago por soñar, sin embargo, el sueño en sí y la interpretación del propio sueño para mí son evidencias de querer hacer consciente algo, aunque ese algo dependa de la interpretación que haga de dicho sueño y el significado que le dé partiendo de mis propios modelos de representación. 

Es extraño porque, partiendo de mi propia experiencia, hago inferencias sobre el sentido que tienen esos procesos pero que no soy capaz de explicitar aunque en parte sí percibir de alguna manera, porque entiendo que son procesos muy sutiles y que requieren de cierta formación para identificarlos y analizarlos. Sé que algo pasa pero no soy capaz de atender al proceso en su conjunto. 

En las últimas semanas, influenciada por las nuevas lecturas que he ido haciendo sobre los estilos de apego infantil y adulto, me planteé muchas dudas respecto a cómo se trata el tema y cómo se ha estado tratando a lo largo de los años. Me di cuenta que independientemente de si partían de una perspectiva evolutiva o social, el apego se entiende como un proceso de construcción del sí mismo y de los demás que permanece inmutable, aparentemente, a lo largo de la vida. Al menos no hay cambios significativos al respecto. 

Me llamó la atención, no tanto desde la perspectiva social como de la perspectiva evolutiva, sobre todo partiendo de lo que yo entiendo como perspectiva evolutiva. Y aunque algunos autores hacen referencia a que las transiciones vitales pueden ser los mejores momentos para que los cambios producidos en los estilos de apego se mantengan a lo largo del tiempo, no hay demasiadas investigaciones al respecto. Algo que me da que pensar en cómo se puede dar sentido a ese cambio, en términos de qué, qué cambios son más esperados. 

Si hay algo que me fascina de todo lo que estoy leyendo es la importancia que tiene a nivel intrapersonal e intrapersonal cada uno de los estilos de apego. Las repercusiones que tienen en la construcción de los modelos de representación internos que generalmente tienen lugar fuera de la consciencia. Cómo esos modelos de representación internos nos pueden condicionar a la hora de percibir y analizar la realidad de manera constructiva o deconstructiva. 

Este es un tema que me inquieta mucho y que hasta el jueves, creo, no conseguí comprender. Porque, para mí, deconstruir es una manera de construir de dar un sentido diferente al que tenías participando en dicha elaboración nueva. Pero los autores lo relacionaban no tanto como deconstruir sino como destruir. Algo que te destruye o te ayuda a destruir algo, a romper algo, a acabar con algo... El jueves leí un punto de vista distinto a los que había leído que tenía que ver con la manera en la que el sistema de apego se podía activar y desactivar (como si tuvieras un interrumpor), se mantenía continuamente apagado o se mantenía constantemente encendido. Es el modelo que más me llamó la atención porque integra los anteriores de un manera simple.

Justamente, los que "tienen el interruptor roto" tienen dificultades a la hora de representar los modelos internos de los demás ("interruptor apagado") y a la hora de representar los modelos internos de sí mismo y de los demás (interruptor encendido). En ambos casos, una desactivación del estilo de apego y una hiperactivación tendrían consecuencias negativas a la hora de interpretar la realidad como ausencia de necesidad de ayuda  o necesidad constante de ayuda. 

De modo que controlar lo que uno piensa dependería de los modelos de representación interna de uno mismo y de los demás que curiosamente operan fuera de la consciencia. Ahora no sé si creo lo que pienso o pienso lo que creo...

El cambio de las diferencias

Llevo un tiempo pensando el título del post porque tengo varios temas pendientes sobre los que quiero escribir desde hace varias semanas y ahora que me he decidido a hacerlo no sé cuál me apetece más. 

Uno de ellos es el que más tiempo me va a llevar porque de entrada no sé cómo presentarlo ni cómo desarrollarlo. Sé el contenido, o creo que lo sé, pero no sé cómo estructurarlo. Lo he intentado estructurar muchas veces mentalmente pero no me convence ninguna. La idea de escribirlo sigue estando pero no he encontrado la forma en la que hacerlo. No quiero escribirlo de cualquier forma porque no es la primera vez que trabajo ese tema en el blog, aunque en este no lo explicité demasiado, y me he vuelto un tanto quisquillosa con el tema, con la manera de enfocar el tema. También porque cada vez tengo más información sobre el tema y mi manera de organizar dicha información varía y se distribuye de otra manera. 

Otro post sería continuar con el tema y el estilo de los anteriores por varios motivos: me siento cómoda con el formato porque se asemeja mucho al proceso que llevo a cabo cuando me pongo a escribir en el blog y porque, después de 5 años, he vuelto a retomar un tema que antes me llamaba la atención y creí que entendía en su momento pero que ahora estoy comprendiendo desde un punto de vista diferente y eso me permite notar cambios en mi propio proceso personal y profesional. 

El tercero en discordia es el que más me gusta porque he, hemos, disfrutado de todas y cada una de las clases que he, hemos, tenido este verano. Cada clase ha sido única, y lo seguirá siendo, y cada momento, cada situación hacen que la clase sea única. Lo que me hace vivir la clase con mucha intensidad y de muy diferente manera en función de muchos factores pero que disfruto. Han habido cambios de unas a otras pero por lo general han sido muy fructíferas por ambas partes.

Así que me he dado cuenta que los tres post tenían algo en común y que no iba a escribir sobre ninguno de ellos, al menos por el momento. 

En un principio no sabía si tenían en común las diferencias de los cambios o los cambios de las diferencias. ¿Qué va antes de qué: la diferencia o el cambio? ¿Notamos la diferencia porque hay un cambio? ¿Hay un cambio porque notamos una diferencia?

La semana pasada, en clase, me dijo el chico que las matemáticas las comprendía porque eran fáciles y yo le dije que eran fáciles porque las comprendía. Al principio se pensaba que le estaba vacilando pero se quedó pensativo y luego me miró. Una situación curiosa. 

Para mí, todavía es un trabalenguas sobre todo porque entiendo que si notamos la diferencia porque hay un cambio implica que el cambio es la causa de la diferencia pero si hay un cambio porque notamos una diferencia implica que la diferencia es la causa del cambio. O al menos eso he intentado transmitir. 

Justamente esta mañana estaba leyendo sobre "turning points" y por eso me ha llamado la atención cuando estaba en el dilema de sobre qué tema escribir. Supongo que una diferencia genera un cambio por lo que si algo cambia es como consecuencia de una diferencia, independientemente de que la identifiquemos o no. 

Las diferencias no siempre son intuitivas, manejables y fáciles de identificar sino que se deben a pequeños matices en los que hay que prestar especial atención a la manera de atender a los procesos que están generando esa diferencia. Son procesos muy sutiles que en el mejor de los casos se comunican verbalmente pero que no siempre se transmiten como se sienten. 

Percibimos en función de lo que estamos dispuestos a percibir.

Información diferencial

Desde hace unos días, ando inmersa en un lugar que no sé explicar dónde está porque no es un lugar físico. No es un lugar estático, no siempre es igual, aunque por otra parte parece permanecer inmutable al paso del tiempo. Un lugar en el que los significados se difuminan, aparecen y desaparecen, surgen, cambian, se transforman... Existe cierto margen de cambio pero con unos límites que acotan y flexibilizan lo que ahí está ocurriendo.

Es curioso porque todo eso empezó a surgir a partir de una canción. No importa mucho la situación en la que se generó ese ambiente para entrar en ese espacio (realmente sí lo fue pero para mí en ese momento lo esencial era dejarme llevar por lo que escuchaba y cómo lo que escuchaba me hacía estar en predisposición para acceder a ese estado. 

Entré muy fácilmente porque es algo que hago normalmente, pero nunca había entrado de la manera en la que lo hice, fui consciente de que estaba entrando y de cómo lo hice. Fue gracias a una meditación guiada, algo que la primera vez que lo hice me sentí muy incómoda y decidí no continuar con ello, pero esta vez estaba y estuve dispuesta a continuar y a terminar esa manera de transitar, de explorar y de indagar donde fuera que fuese. No estaba tan tensa como la primera vez, lo cual me permitió primero disfrutar de la experiencia y saber cómo lo estaba haciendo y segundo querer y decidir entrar como lo estaba haciendo para poder acceder yo cuando lo deseara sin depender de que alguien me llevara hacia ese lugar.

Entrar  entré de una manera que califico como única en cuanto a cómo me sentí conmigo misma durante el proceso y que hizo diferente de mi primera experiencia en ese tipo de transiciones y cómo me sentí una vez dentro, tan cómoda y segura pero vulnerable y aceptada que poco a poco dejé de sentir eso a sentir algo que nunca había sentido, algo que no se explica, algo que no se puede explicar, algo que sientes y algo que comienza a tener sentido para ti pero que se va transformando conforme pasa el tiempo. 

El proceso de entrar lo hice físicamente sentada, con los ojos cerrados, relajada, centrándome en mi respiración y notando cómo poco a poco iba agachando la cabeza como si me pesara y no pudiera hacer nada por evitar que bajara, queriendo y evitando hacerlo pero no centrándome en eso. Había música de fondo y alguien hablando pero llegó un momento en el que dejé de escuchar para focalizar en otros aspectos que no sé cómo definir. Pese a estar con los ojos cerrados vi el proceso mediante el cual surge una flor a cámara lenta, cómo crece, cómo cambia de color, de tamaño, de textura, de olor... No había nada más, sólo una flor con el fondo negro. No había agua que la hiciera brotar, Sol que la hiciera crecer, simplemente estaba la flor. 

Había mucha más información en ese momento que no tuve en cuenta, que no incluí en su momento y que ahora me doy cuenta que repercute en cómo doy sentido, organizo, gestiono, distribuyo y percibo lo que pasó, cómo pasó y por qué pasó. Información que estaba pero que decidí no incluir., bien porque no la conecté con la experiencia o porque no estaba en disposición de incluirla, la viví pero no consideré que fuera relevante para la experiencia.

Hace unas semanas, en una exposición sobre obras de Escher, recuerdo que me acercaba mucho a las obras porque me llamaba mucho la atención que fueran litografías o xilografías, parecían imágenes e incluso dibujos pero nunca llegué a pensar que fueran grabados hasta que vi las betas, las ebras, los surcos y los "ruidos" que habían dejado la piedra y la madera en las obras, algo que a simple vista pasaba desapercibido pero que daban sentido a la obra y a cómo el autor quería representar en ella, o al menos para mí eso marcaba la diferencia entre ver e interpretar la obra, el proceso de formación de la obra y de cómo estaba el autor en dicha obra y cómo conseguía que el espectador conectara con la obra, seguramente no como el quería pero sí de una manera trascendental.

Una pieza de cuadro tiene sentido sola y acompañada. 

Cambiar una pieza del cuadro afecta a todo el cuadro.

Tan importante es la pieza como el cuadro del que forma parte.

Simulacro

Lo bueno de aprender es que se aprende aprendiendo. Una persona no puede aprender por ti pero sí puede ayudar, fomentar, desarrollar y/o facilitar el proceso de aprender. Eso lo puede hacer cualquiera, no necesariamente un profesor. Aprender es un proceso natural que todos hacemos con más o menos soltura, seamos conscientes de que lo estamos haciendo o no, estemos solos o no, lo percibamos o no, lo entendamos como aprendizaje o no. 

Eso no quiere decir que estemos aprendiendo constantemente, aunque puede ser muy debatible esta cuestión en función de cómo entendamos el aprendizaje, y no sólo del concepto en sí de aprender sino teniendo en cuenta el tiempo, el espacio, el ritmo, la forma, el modo, los recursos, las capacidades, las habilidades, los aspectos contextuales, con quién se produzca ese aprendizaje, el tipo de aprendizaje, el objetivo que se persiga, la meta, el proceso, los avances, los impedimentos, la estructura, las modificaciones, las transiciones, los momentos de cambio del aprendizaje, la posición en la que se comienza y en la que se termina. ¿Tiene sentido hablar de un aprendizaje que empieza y termina?

No sé en lo que estaba pensando el otro día cuando preparándome las clases se me ocurrió la idea de hacer un simulacro de examen a un chico que doy clases particulares. Normalmente, el motivo por el que doy las clases particulares es porque el rendimiento no es el esperado. Y como el sistema de las calificaciones cuantitativas sirve para puntuar lo que un alumno ha aprendido, o mejor expresado ha sido capaz de plasmar en un examen que generalmente mide los contenidos conceptuales, aprendemos que somos un número y que hay unos por encima y otros por debajo. 

Cuando eres un 8 o 9, estás muy bien pero cuando empiezas a estar por debajo de "lo esperado", de lo lo que es "normal" para tu edad empiezan los problemas. Como si el hecho de tener una edad y pertenecer a un curso determinado te obligase a tener unos ciertos contenidos que se asume de entrada que tienen todos los alumnos que se encuentran en ese curso. Los que están por encima de dicho curso lo saben y los que están por debajo del mismo no. O al menos se asume que es así. 

Es curioso porque cuando uno está en lo esperado, es decir, pertenece al grupo que se considera "normal" es como que está todo bien, al menos aparentemente porque si los demás son así... Pero cuando estás tanto por encima o por debajo, sobre todo este último, se considera que "algo raro está pasando". Algo está pasando porque se sale de lo normal. Algo que por otra parte se asume socialmente que es normal pero eso no quiere decir que sea normal. 

Una de las ventajas de ser profesora, al menos como he aprendido a ser gracias a ciertos profesores de la carrera que he tenido, es que desarrollas la capacidad de aprender aprendiendo de cómo aprendemos. Es algo precioso cuando lo vives  en primera persona y mucho mejor cuando tienes la oportunidad de enseñarlo. Y la docencia  para mí es un espacio que me permite y me permito hacerlo: generalmente de manera implícita pero en algunas lo explicito porque creo que es necesario.

Cuando estaba en las prácticas, la primera vez que pasé un cuestionario que medía la inteligencia general, estaba mirando cómo la chica rellenaba las casillas y cómo resolvía los problemas de matemáticas y de relación de conceptos de lengua. No era consciente de que estuviera haciendo ningún ruido ni afirmación ni negación, hasta que la chica me preguntó que si sabía las respuestas. Le contesté que no lógicamente aunque sí las sabía pero me estaba fijando en las estrategias que estaba utilizando para responder a los ítems. La segunda vez que le pasé el cuestionario me llevé algo para hacer y no estar pendiente de lo que contestara, aunque seguía pendiente de cómo lo hacía porque era clave. Los resultados me daban un poco igual pero me importaba más cómo estaba ella ante la prueba en sí y ante ciertas cuestiones que podían considerarse "difíciles" o más complejas de resolver. 

Fijarme en las estrategias y recursos que tienen los chicos a los que doy clase es algo que suelo hacer porque eso es lo que me permite aprender cómo han aprendido algo y poder trabajar a partir de ahí. Cuando me doy cuenta de ello, les pido que me expliquen lo que han hecho y qué no entienden. Eso de "no entiendo nada" no me vale como explicación, al menos de primeras desconfío de esa respuesta. 

De modo que ahí estaba, haciendo un examen muy similar al que había suspendido el chico y pensando en cómo saldría aquello. Para mí tenía, y sigue teniendo, sentido hacer un simulacro de un examen, sobre todo porque un cosa es que me diga que no se pone nervioso y otra cosa es que se ponga nervioso. Le avisé que íbamos a hacer un simulacro de examen pero no le dije cómo iba a ser el simulacro. Entramos, nos sentamos, le entregué el examen y le dije "ya puedes empezar, cuando termines me avisas". 

La experiencia fue muy buena, al menos disfruté mucho viéndole hacer el examen: cómo variaba el tiempo de trabajo de unos ejercicios a otros, qué hacía cuando no sabía resolver un problema o un ejercicio, cómo me buscaba con la mirada por si yo le decía algo (es curioso porque él tampoco me preguntaba, esperaba que yo le preguntara como de hecho hago en las clases particulares), cómo conectaba y desconectaba del examen, cómo actuaba cuando le miraba y cuando se pensaba que no le miraba... Hasta que me dijo "ya está".

Le dije "perfecto, ahora quiero que señales los ejercicios que más te han costado". Creo que era naranja el color del bolígrafo. Cuando terminó, le dije que señalara los que pensaba que estaban mal con el bolígrafo morado.Hubo dos problemas naranjas y un problema y un ejercicio morado. Uno de los problemas era morado y naranja a la vez. Cuando terminó, le dije "ahora vas a corregir tú tu examen". 

Fuimos ejercicio por ejercicio y le pedí que me explicara lo que había hecho en cada uno. Una de las cosas que más valoro cuando doy clase por la importancia que tiene para el propio proceso de aprendizaje es que uno mismo se dé cuenta de los errores que ha cometido. De ahí que se lo corrija él mismo, aunque supervise y le diga en ocasiones que si está seguro de que está bien. Hay veces que lo está y otras que no. Sobre todo teniendo en cuenta que si duda es porque ahí hay algo que está generando esa duda. 

Cuando terminamos de hacer tanto el examen como la revisión, le pregunté que cuánto tiempo pensaba que había pasado desde que empezó a hacer el examen hasta que hemos terminado de corregirlo.  Pensaba que había pasado mucho menos tiempo del que realmente había pasado. Pero aún así le seguía sobrando tiempo del examen. Algo que le sorprendió. 

Ayer hice otro simulacro con otro chico pero esta vez fue diferente. Siempre va a ser diferente necesariamente, pero en ese caso tuve que trabajar más explícitamente lo que quería trabajar, el sentido que tenía hacer el simulacro. Adopté el rol de profesora cabrona (cabronceta para él) y le dije que ese examen estaba suspenso con un 1. Estaba enfadada primero porque después de dos semanas no se había estudiado las fórmulas del área y del volumen de las figuras geométricas, pese haberle dicho la semana pasada que tendríamos un simulacro para el que tenía que aprenderse las fórmulas para resolverlo. Segundo porque para mí era síntoma de que no se estaba tomando en serio las clases, ni a mí y lo peor para mí era que no lo había hecho ni por él. 

No estoy de acuerdo con la manera de evaluar por medio de un examen y mucho menos de contenidos que por ley se han impuesto este año a alumnos que ni siquiera saben qué es la generatriz, ni la altura ni la apotema ni mucho menos tener una orientación espacial para comprender la geometría espacial con tan sólo 12 años. Ya cuesta horrores entender la diferencia entre los tipos de cuadriláteros, como para complicar más el asunto. 

Pero que no esté de acuerdo con ello no quiere decir que en las clases particulares no me adapte a ese sistema de evaluación, por mucho que lo ponga en duda. Es el que hay. Entiendo que yo puedo hacer parte del aprendizaje pero la parte importante no es algo que dependa de mí. Me puedo sentir frustrada por cómo resolvió e intentó resolver los problemas sin apenas saberse las fórmulas y lo valoro, pero por mucho que me mirara no podía decirle las fórmulas. No podía aprenderme las fórmulas por él, por muy absurdo que vea estudiarme las fórmulas sin entenderlas. 

Entiendo que parte de la nota es mía porque siento que no he sido capaz de hacerle comprender las fórmulas aunque cuando leo el enunciado con él lo comprende mejor, pero yo no voy a poder estar en el examen, aunque lo quisiera y lo prefiriera. Eso tiene que ver con cómo entiendo yo las notas que tienen ellos, lo que daría para otro post. 

No quise echarle la bronca por no haberse estudiado las fórmulas, de eso se había dado cuenta él sólo cuando estaba haciendo el examen. Quise hacerle ver que a las alturas que estamos, cuando apenas quedan 5 días para el examen, aún no se sabe las fórmulas. Pero en esos 5 días sólo tiene que estudiarse 10 fórmulas, de las cuales 2 ya se sabe. Y como estaba de rol cabrona unos ejercicios se los puse como mal porque estaban expresados mal matemáticamente, aunque el resultado estaba bien. 

Tengo que reconocer que el examen que le puse era más difícil del que va a tener, al menos lo hice con esa intención. Espero al menos que el examen no sea tan complicado y largo, aunque no tardó demasiado en hacerlo. Al fin y al cabo era un simulacro. 

El mito de la caverna

Aún recuerdo la clase de Historia de la Filosofía en la que vimos la teoría epistemológica de Platón. En realidad fueron dos sesiones, la primera fue mucho más teórica mientras que la segunda fue muy práctica. Aunque el contenido era el mismo, la manera de trabajarlo hizo que mi percepción e interpretación del propio contenido cambiara. Además, una de las ventajas de repetir curso es que aprendes dos veces de maneras muy distintas. En mi caso, aprendí cuatro, en su momento al menos. 

La primera sesión se centraba en explicitar la teoría en la que se basaba Platón para explicar la manera en la que obtenemos conocimiento desde un punto de vista teórico. La profesora hacía relaciones con una alegoría que establecía el autor pero priorizaba ante todo que comprendiéramos el sentido que tenía para él pensar de esa manera influenciado por el contexto social, económico, político y temporal en el que Platón desarrolló su teoría. 

Mientras que la segunda te permitía dar tú tu propio sentido a la teoría que plantaba por medio de una representación gráfica. Ambos contenidos son iguales pero el grado de implicación que tienes en uno y en otro son distintos. 

Para mí, la primera sesión es un ejemplo de lo que significa comprender un hecho mientras que la segunda es cuando aprendes de él. Sin el primer proceso no puedes llevar a cabo el segundo. Son procesos simultáneos en muchas ocasiones pero no consecutivos, que comprendas algo no implica que aprendas de ello.

No tuve demasiado tiempo para escribir estas últimas semanas, ni estos últimos meses. Y eso que para mí el hecho de pararme a escribir se ha convertido en una especie de ritual para llegar a aprender aquello que comprendía en clase, e incluso para comprender aquello que no había sido capaz de comprender en la sesión y reflexionar sobre porqué no había sido capaz de hacerlo. Qué me permite o que me limita comprender algo ¿el grado de implicación que tenga con la asignatura, con el profesor, conmigo misma, las expectativas que tenga sobre mi propio aprendizaje, las expectativas que los demás tengan sobre mí, lo que signifique para aprender eso, el sentido que le dé, cómo sea capaz o no gestionar otros procesos paralelos que me puedan estar afectando a mi manera de comprender y aprender, la relación que tenga con el profesor, con mis compañeros, con el sistema educativo?

Justamente de eso, ser consciente de la influencia de mis recursos y mis limitaciones a la hora de dar sentido a una clase, ya sea como alumna o como profesora, me pasó el lunes. Quería que pasara el suficiente tiempo como para procesar lo que comprendí y aprendí, más a nivel personal que profesional, porque ese mismo día había reaccionado sin haber realizado esos procesos.

En periodos de estrés, suelo reaccionar sin más, quiero decir, no me paro a pensar en si lo que estoy diciendo es realmente lo que pienso o no. Normalmente tiendo a dejarme llevar por mi estado de ánimo y por cómo me encuentro personalmente trabajando con ese tipo de experiencias con las que conecto o me resulta más fácil conectar sin ser consciente de que muchas veces ese estado de ánimo me impide desconectar e influye en cómo me encuentro de dispuesta o no para comprender, aprender y transcender una clase. 

Cuando me pongo a escribir, en el blog sobre todo, también priorizo el cómo me siento yo al exteriorizar lo que siento y en función de eso incluyo dicha información o no.

Pero ese día no lo hice, simplemente reaccioné, sin ser consciente de que estaba reaccionando desde un estado de ánimo desde el que normalmente no suelo reaccionar porque sé que termino arrepintiéndome de haber reaccionado así. Principalmente por mí, y por cómo mi reacción puede afectar a la relación que tengo con otras personas. Por lo que intento ser más distante  de ellas cuando estoy en ese tipo de situaciones de estrés. Al menos lo intento.

El martes seguía inquieta porque en la sesión de counseling del lunes había conectado con una experiencia personal, que por otro lado pensaba que tenía controlada cuando estaba trabajando en la sesión, y no había conseguido desconectar. Me inquietaba no saber porqué no era capaz de desconectarme de esa experiencia y sabía que era porque había pasado algo en la sesión del lunes que me impedía hacerlo, pero no lograba distinguirlo. Sobre todo porque estaba atendiendo al hecho de no ser capaz de desconectar en sí que a identificar lo que había pasado en clase para que yo estableciera esa relación. 

Después de las sesiones, tenemos la oportunidad de rellenar una autoevaluación cualitativa y cuantitativa sobre cómo hemos vivido la sesión en relación a cómo nos hemos sentido con los contenidos, con el trabajo con los compañeros y con nosotros mismos. Mientras la rellenaba sabía que los resultados estaban influenciados por cómo había vivido la situación, de hecho ese es el objetivo, pero mis respuestas no estaban contextualizadas en la sesión en sí, sino en cómo estaba experimentando esa incapacidad de desconectar. No era capaz de objetivar la sesión y eso me molestaba. Pero sabía que ese era el momento en el que normalmente lo hacía y me sentía en la obligación de hacerlo, como si de una rutina se tratase, aunque supiera que no estaba atendiendo a la clase sino a algo que había ocurrido en la clase y que me impedía centrarme en la clase. Por lo que decidí no incluir una descripción que justificaran las puntuaciones anteriores. 

Hablando con una compañera el martes, me comentó que el profesor había escrito en su blog sobre mi evaluación sobre la sesión. Me impactó porque no es algo que suela explicitar y porque en su momento no lo interpreté precisamente bien que me incluyera de una manera que yo percibía como negativa. Además tenía en cuenta la relación que he tenido con ese profesor a lo largo de mi carrera en la universidad y en otros ámbitos además del académico y me resultaba llamativo que no hubiese hablado conmigo directamente sobre el tema. Con lo que mi enfado iba en aumento. 

Como si de un puzzle se tratara empecé a conectar las piezas de mi rompecabezas (casi literal) y empecé a comprender lo que había pasado tanto en la sesión como después y a aprender sobre cómo había llevado a cabo el proceso. Pero no podía atender al proceso estando dentro del mismo porque había cuestiones importantes que no estaba incluyendo y que me limitaban a la hora de comprender lo que ocurría.