Distinciones lingüísticas

Hace unos meses, estudiando con mi niña para un examen de Música, estábamos respondiendo a las preguntas. Las respondía ella mientras observaba lo que respondía y cómo lo estaba respondiendo. 

En la primera pregunta, se pedía que explicara lo que es el canto gregoriano. Ella lo entendió como dar una definición, la que daba el libro, y así lo hizo. Cuando quiso ponerse a responder a la siguiente pregunta, le pregunté qué significaba un concepto que estaba implícito en la definición y para mi sorpresa me dijo que eso no había que explicarlo porque no lo pedía el enunciado de la pregunta.

Buena contestación pero no a la pregunta que le había planteado. Insistiendo le volví a preguntar sobre qué significaba y se puso a buscar. Tras encontrarlo, supimos a lo que se refería. Y su duda fue qué incluir en la respuesta; el concepto o el significado de concepto. Decidió hacer una pequeña puntualización de cada concepto que fue apareciendo. 

De entrada, preguntarle sobre esos conceptos que estaban implícitos dentro de la definición que había dado inicialmente le hizo pensar sobre ello y de ahí tomar la decisión de ir más allá de la definición del libro de tal modo que entendiera lo que estaba explicando. 

A lo largo de estos meses, hemos ido trabajando en este tipo de conceptos que tienen conceptos implícitos y sobre todo porque es capaz de entenderlos y darles sentido, e incluso elaborar sus propios conceptos a partir de los aparecen en el libro o en los apuntes que le proporcionan los profesores. 

La primera vez que estuve en la asignatura de Counselling fue hace un par de años, cuando estaba en la carrera y el modelo que estuvimos viendo esta semana no era nuevo para mí, de hecho me he dado cuenta de que no lo entiendo igual ahora que antes, al menos no le doy el mismo significado que cuando lo vi por primera vez, sobre todo porque creo que estoy en una posición diferente para entenderlo y dotarle de sentido que años atrás. Y eso es algo que variará con el tiempo, pero principalmente por mí.

En mi experiencia anterior, estaba trabajando cuestiones relacionadas con el nivel de detalle a la hora de explorar en el ámbito educativo. No deja de ser un ejemplo de una exploración sobre cómo se organiza para aprender algo y para darle un sentido u otro. 

Para explorar lo que McWhirter puede considerar como asuntos, inquietudes o crisis desde un punto de vista educativo, es esencial que aquellos que se aprenden sean conscientes de que están aprendiendo, al menos para mí la clave es esa. Para mí una evidencia de que se está aprendiendo es ser capaz de ir más allá de un libro, de un punto de vista, de una perspectiva, de una concepción "objetiva" de un hecho y comenzar a construir tus propias concepciones. 

Por ello, para comprender los asuntos, las inquietudes y las crisis se pueden utilizar varios niveles de exploración que tienen como objetivo obtener la mayor cantidad de información relativa al caso en concreto. 

Quizá sea porque ya tengo muy interiorizado y asumido el modelo de exploración por haber participado directa o indirectamente en dicho él, ya sea conmigo misma o con otra persona, pero durante las sesiones de esta semana, he notado que me ha resultado relativamente fácil el modelo, aunque es cierto que hace unos años no habíamos entrado en las conexiones entre las equivalencias complejas y las inferencias y en su influencia en los juicios. 

Los juicios suelen ser o están influídos y contextualizados en las creencias, los valores, las interpretaciones, las expectativas y los ámbitos sociales más cercanos en los que se desarrolla la persona: familia, amigos, pareja sentimental, compañeros de trabajo, figuras de referencia, personas consolidadas socialmente, etc... Se tiende a pensar que los juicios son estables e inmutables pero normalmente no ocurre así.

De hecho, el otro día leyendo sobre aprendizaje transformacional a lo largo de la vida, explicaban que la mayor parte de los cambios por los que pasamos en nuestra vida las realizamos intuitivamente y no como consecuencia de un proceso de reflexión crítica. Lo que nos puede llevar a construir juicios inestables que no solemos ser conscientes de que los tenemos hasta que los exteriorizamos. En la asignatura de Psicología Social lo denominábamos disonancias cognitivas y se relacionaban justamente con las dificultades de interpretar la realidad. Se produce una alteración entre lo que sentimos o pensamos y nuestro comportamiento. 

Para mí, este tipo de situaciones en los que actúas de una manera diferente a la que piensas o sientes es un síntoma de un juicio inestable. Gracias a eso, podemos contextualizar el asunto (nivel de detalle), conocer el alcance y la influencia de la experiencia (nivel de ámbito) y establecer los significados y las relaciones de los elementos implicados en el caso (nivel de conexión). 

Tenemos y elaboramos juicios constantemente, pero no todos los afrontamos de la misma manera ya que no siempre contamos con la suficiente información como para poder indagar en ellos. Al tratarse de ciertos juicios que se encuentran contextualizados en ámbitos tan personales y a veces inaccesible hace que trabajar con ello sea más complicado de lo que parece a simple vista.

Hay juicios más estables que otros, más duraderos que otros, más fuertes que otros, más explorables que otros, más inaccesibles que otros porque justamente desmontan nuestra manera de entender el mundo en cuanto a relaciones sociales, a cómo me sitúo yo dentro del mundo, cómo me influye a la hora de relacionarme con las personas, a cómo me defino yo como persona en cada ámbito de mi vida. Es ese cambio, ese desequilibrio que se puede generar o esa manera que tenemos de percibir, afrontar, dar sentido e interpretar el cambio el que nos permite o nos limita a la hora de trabajar con el juicio. 

No sé hasta qué punto los juicios son irracionales o tienen una base racional inicial a partir del cual se va construyendo el juicio desde los modelos que asumimos como propios pero que generalmente son aprendidos y considerados como inmutables e inaccesibles y se pueda interpretar que un cambio de esos juicios conlleve dejar de ser quien uno es, asumiendo que uno siempre será como es y como ha sido. 

Conversaciones inconclusas

Hace un par de semanas, mi padre quiso hablar conmigo. Hablar habló largo y tendido, de eso no tengo la menor duda. Lo que no sé es qué pretendía con esa conversación, o lo que él estaba entiendo como una conversación.

La "conversación" empezó porque en un programa de televisión estaban hablando sobre la educación, más concretamente en cómo aprenden los alumnos. O al menos esa era la información que tenía de partida. Una de las personas que hablaban sobre el tema era un profesor de Matemáticas de una universidad y una cómica que se había formado como profesora y tenía familiares que se dedicaban a la docencia.

El argumento que defendió el profesor de Matemáticas es que para que los alumnos aprendan algo deben esforzarse, ya que sin esfuerzo no hay recompensa. Mi padre apoyó aferrimamente este comentario porque estaba dando por sentado primero que la premisa era cierta y segundo que la recompensa era aprobar. Lógicamente, para él, aprobar es una consecuencia de estudiar y esforzarse. 

Como pensé que era una conversación, le dije que esa frase parte de un planteamiento educativo, a lo que él me respondió que nadie puede aprender nada sin estudiar ni esforzarse y que no le dijera nada que él no comprendiera.

En ese momento, me di cuenta de varias cosas: ya comprendí porque estaba de acuerdo con ese planteamiento y realmente no quería hablar, sino convencerme de que estaba en lo cierto él y equivocada yo pese a no querer escuchar mis argumentos. 

Su argumento "irrefutable" era que la educación no ha cambiado porque sólo hay una manera de aprender. Lo que me llegó a cuestionarme qué se piensa que he estado haciendo durante estos casi 3 años que llevo con la investigación en el ámbito educativo y en mi periodo de formación como profesora de más de 4 años. 

Entiendo que lo perciba así porque él apenas estuvo 10 años en el colegio y salió del sistema educativo sobre el año 1973. En esos años, la escuela era muy diferente a la actual y desde su punto de vista comprendo que tenga sentido el argumento de quien no estudiar ni se esfuerza no aprueba y que sólo se aprende de una determinada manera.

Mi padre con 14 años empezó siendo aprendiz de un sastre y le pregunté cómo había aprendido a coser, a hacer patrones, a hacer marcadas, a diferenciar entre los distintos tipos de telas y colores que hay y que tuvo que aprender para convertirse en quien es actualmente. Eso lo tuvo que aprender pero no a través de un libro ni en el contexto escolar.

Pero ese argumento no le convenció porque, según él, yo le estaba llevando a mi terreno. En ningún momento le dije que ese planteamiento estuviera mal, sólo le dije que era un punto de vista diferente al que tengo yo como profesora. 

Me resultó curioso que quisiera mantener una conversación conmigo pero ni siquiera se esforzara por saber mi opinión.  De ahí que no entendiera  que estábamos manteniendo una conversación. No sé si eso tenía que ver con que rebatiera su punto de vista, que no estuviera de acuerdo con lo que decía o que le molestase que pudiera tener razón en lo que estaba diciendo.

Una de las ventajas que tenemos la mayoría de nosotros es que hemos recibido una formación académica, sea del nivel que sea. Podría decirse que hemos sido alumnos. Y tenemos experiencias directas e indirectas de lo que es la educación, al menos desde nuestra postura como alumnos. 

Otros también hemos recibido formación como profesores de distintos niveles educativos, algo que mejor o peor nos proporciona una visión diferente de lo que implica ser profesor tanto dentro como fuera del centro educativo y que nos identifica como docentes. 

Incluso se puede realizar una formación para los formadores de los profesores de las distintas etapas educativas, para lo que se necesita adquirir y desarrollar cierta complejidad cognitiva, social, emocional, psicológica e intelectual, al igual que en las anteriores formaciones. 

Gracias a esa formación que recibimos los profesores, damos sentido a lo que hacemos, cómo lo hacemos y los motivos que nos llevan a ello. La docencia no es fácil, de igual forma que tampoco lo es aprender ni mucho menos enseñar.

Constantemente estamos aprendiendo aunque no siempre seamos conscientes de ello. Podemos darle un sentido u otro, pero no podemos renunciar a aprender a lo largo de la vida. 

Fracasos que se convierten en experiencias generativas

Hace un par de semanas viví lo que interpreté, durante y sobre todo después, como un fracaso no sólo profesional sino personal. Es curioso porque sufrí y padecí la situación como si fuera algo negativo, al menos más de lo que realmente fue, lo que sin duda fui consciente mucho después.

No era la primera vez que no conseguía mantener en silencio una clase, pero en las anteriores ocasiones había logrado que su actitud cambiara con la mía. Además lo había hecho yo sola, sin que ningún otro profesor tuviera que ayudarme. Algo que no pasó esa vez y quizá por eso me lo tomé más a lo personal y le di más relevancia de la que realmente tenía. 

Me enfadé conmigo misma por muchas razones: no ser capaz de calmar al grupo, tener la sensación de que me estaban vacilando y no poder haber hecho nada al respecto, utilizar castigos con los que no estoy de acuerdo como profesora, no haber sido capaz de controlarme a mí misma ante ese tipo de situaciones, que me llamaran la atención directa e indirectamente y haber salido de la clase de la forma en la que lo hice.

Salí de clase porque fue la única opción que me planteaba en ese momento, y actué como actué por la misma razón. A partir de ahí decidí actuar de otra manera, evitando esas situaciones. Durante las siguientes sesiones no estaba en clase a no ser que estuviera alguien. Aquella vez no fue la única que estaba sola con los chicos pero no quería tener una experiencia similar a la vivida primero porque no sabía conectar con los alumnos, segundo porque tampoco había interactuado mucho con ellos y tercero porque no contaba con los suficientes recursos para hacer frente a esa situación y no estaba dispuesta a exponerme de nuevo.

Había un detalle que pasé por alto: la manera que tenía de calmar al grupo lo había utilizado en Primaria pero no contaba con la experiencia en Secundaria. Pese a ser de 1º la estrategia no funcionó. La siguiente vez que estuve en clase con ese grupo fue diferente tanto por su parte como por la mía. 

De hecho, la última clase a la que fui en las prácticas fue con ese grupo. Y como era mi último día, la profesora propuso que me escribieran una carta de despedida. Me llamó la atención la idea, sobre todo porque algunos dieron su opinión acerca de lo que pasó: unos me pidieron perdón por cómo se comportaron, otros me dijeron que había sido demasiado estricta, otros que les había conocido en un momento malo y el resto, la mayoría, ni siquiera mencionó lo que pasó. 

El motivo principal por el que interpreté el incidente como un fracaso fue por cómo reaccioné durante y después de lo que sucedió. Cuando entró la profesora y les dijo a los alumnos que estaban montando mucho jaleo, asumí la culpa porque entendía que yo era la responsable de lo sucedido y decidí irme. Al principio sólo me fui de la clase pero luego me fui del instituto sin despedirme de la profesora. Me sentí frustrada e impotente al mismo tiempo y necesitaba irme. 

Luego la profesora me llamó para darme las gracias por haber cuidado a la clase y yo la pedí perdón por lo sucedido. Pero aún así, su llamada no me hizo sentir mejor porque sabía que no había actuado correctamente. No sé si tiene sentido el término de "actuar correctamente", actué de la mejor manera que supe en ese momento, otra cosa es cómo evalúe la manera en la que lo hice. 

Pero la evaluación inicial fue muy distinta a la que hago actualmente. Primero porque cuento con más información que antes. Segundo porque el hecho de haberlo vivido me da cierta perspectiva de lo que hice, cómo lo hice y por qué lo hice. Tercero porque eso generó un cambio en mí y en los alumnos. Cuarto porque lo vi como una oportunidad para aprender a utilizar los recursos y aprender nuevos para las siguientes experiencias similares. 

Como me enfadé con ellos porque no se callaban, les mandé copiar aprovechando que estábamos en la biblioteca. Algo que iba en contra de lo que considero que es la educación, pero que hicieron mientras hablaban. Quería que rompieran la hoja pero entró la profesora y no continuamos con lo que estábamos haciendo. 

Para mí lo importante no fue, ni es, encontrar los recursos para solucionar el problema, principalmente porque creo que la base inicial era no tener una relación con los alumnos a partir de la cual trabajar y sentir que no tenía el rol de profesora en ese momento. Sino qué podíamos aprender todos de esa situación, más allá de las percepciones que tuviéramos cada uno de lo que sucedió. Y eso era algo que quería explorar mientras que estaba sucediendo y que hicimos durante esa sesión. No sé hasta qué punto lo conseguimos pero al menos fue un comienzo para analizar este tipo de situaciones.

¿Profesor? ¿Maestro? ¿Docente?

Hace unas cuantas semanas estuve haciendo un trabajo en la universidad donde hice el grado. Había pasado mucho tiempo desde la última vez que estuve allí, al menos más que en los últimos años.

La penúltima vez que estuve fue para defender el TFG y lo cierto es que me parecía un día largo y corto en el tiempo a la vez.

He pasado casi 4 años yendo a esa universidad pero muy pocas veces me sentí sola. Y si lo he estado no me he sentido así.

No sé si es porque ha pasado el tiempo suficiente como para asimilar, entender y concebirme a mí misma como profesora, pero me sentía desubicada. Estaba allí pero no tenía porqué estarlo, lo podíamos haber hecho en otro sitio. Pero esa sensación de no saber qué hacía ahí y por qué me sentía así me alegraba  y entristecía a la vez.

Quizá sea porque siento que estoy en un punto de mi carrera  profesional en la que estoy encontrando mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo, mi futuro. O al menos lo que quiero que sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro que será muy diferente, o no, de lo que realmente sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro.

En las últimas semanas no he tenido tiempo de escribir, aunque sí he tenido muchas ganas porque para​ mí el hecho de hacerlo significa analizar, revisar, procesar, aprender y comprender lo que hago, el modo en lo hago y el motivo por lo que lo hago.

Lo he ido haciendo pero no de la manera en la que me gustaría haberlo hecho. En parte se debe a falta de tiempo porque he dejado apartadas temporalmente temas que son trasversales a mi formación, o al menos durante este tiempo han sido menos importante.

El lunes, en una sesión de tutoría con los  de 2° de ESO estuvimos viendo los posibles alumnos que podrían ser buenos perfiles para acceder al Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento. Me llamó la atención que la tutora del grupo de PMAR explicitara que ese tipo de clases, con dinámicas y evaluaciones centradas más en las caracteristicas individuales de cada uno de los alumnos, las daba un maestro.

Me pareció curioso porque justamente nunca he sabido la diferencia entre profesor, maestro y docente. En algunas ocasiones se consideran que son sinónimos en cuanto a que se refieren al mismo profesional, pero en otras se diferencian en quiénes son los alumnos. Por ejemplo, los maestros son de Infantil y Primaria, los profesores de Secundaria y los docentes de Educación superior. Algo que también podría estar relacionado con el reconocimiento social que se tiene de la figura del profesorado en los distintos niveles educativos y/o la categoría que posea. O puede que solo sea una manera de organizar y diferenciar entre estos conceptos.

Etimológicamente entiendo que son diferentes, al menos desde un punto de vista denotativo. A las concepciones que tengamos cada uno... Es otra cosa.

En mi caso, nunca me había parado a pensar en esa distinción principalmente porque los considero sinónimos y me siento identificada con cada uno de ellos en la medida en la que entiendo y concibo lo que es ser profesora.

Indudablemente, no existe un profesor sin sus alumnos pero entiendo que la docencia es distinta en cada curso educativo así como en cada etapa educativa, en cada grupo, en cada curso académico. Entiendo que el hecho de estar en una clase determinada, en la que asumes ciertas premisas, puede ser una limitación a la hora de dar sentido a lo que hago, a cómo me relaciono con los alumnos y sobre todo a cómo soy capaz de unificar de alguna manera ambas cuestiones. Para mí, esa es una de las claves de la docencia, o de cómo la concibo yo en este momento.

Experiencias paralelas

Ya llevo 3 semanas de prácticas en el instituto y la verdad es que está siendo una experiencia muy diferente tanto con las prácticas de Primaria como con mi propia experiencia en el instituto.

En las prácticas de Primero, la mayoría de las horas las pasaba en la clase, por no decir todas, y casi todo el tiempo estuve con alumnos de la misma edad (4º, 5º y 6º). Aunque las diferencias entre los grupos en cuanto a edad no eran muy grandes, las experiencias en esas tres clases fueron muy distintas en cuanto a la manera de ser y funcionar cada grupo, la relación que establecía cada uno de ellos con la profesora condicionado sobre todo por la manera en la que ella se relacionaba con el grupo. Eso hacía que cada grupo fuera único y que los vínculos que se establecían variaran así como también los conflictos que ocurrían y la manera de resolverse.

A nivel metodológico también había diferencias en la manera de abordar el trabajo, más autónomo o más grupal dependiendo principalmente de cómo funcionaba el grupo y de cómo la profesora entendía que funcionaba y aprendía el grupo. Pero era un proceso mucho más individual, o al menos el que podía ver desde mi posición. No había, ni hay, una hora a la semana para trabajar este tipo de cuestiones, sino que se van trabajando conjuntamente en las clases.

Algo que, sinceramente, no llego a entender porque el ambiente y el clima que se crea tanto en Infantil como en Primaria es mucho más familiar y de acompañamiento por parte de las familias y de los profesores que en etapas educativas superiores, aunque no siempre. Pero suelen ser etapas en las que los alumnos son más vulnerables, sobre todo en edades inferiores, y la implicación del contexto educativo y familiar son los más relevantes y funcionales si la relación entre ambos es positiva, es decir, buscan y tienen un objetivo común.

Con eso no quiero decir que considere negativo el hecho de que los problemas de clase se solucionen en clase, al contrario, pero sí creo que disponer de una hora tanto dentro como fuera del aula para poder debatir ciertas cuestiones relacionadas con aspectos personales, sociales y organizativos es muy importante en cualquier  etapa educativa. Son espacios de reflexión con los alumnos y con los profesores que imparten clase en a ese mismo grupo u otros de su misma edad, que muchas veces no se tienen. 

Parece que ante ese tipo de situaciones más disruptivas el profesor tiene que "demostrar" lo que vale su autoridad y su formación a la hora de gestionarla. Como si estuviese "solo ante el peligro", como si el problema sólo le ocurriera a él y como si tuviera que resolverlo él ahí y ahora, sin esperar a que lo resuelva otro y sin contar con nadie para hacerlo. 

Un aspecto importante a la hora de trabajar y resolver situaciones disruptivas es clarificar si realmente lo es y el grado en el que lo es. ¿Qué es una situación disruptiva? ¿Qué lo diferencia de un incidente crítico? ¿ Qué hace que se más grave: el tipo de comportamientos, la edad de los alumnos, la edad del profesor, la actitud de los alumnos y del profesor, las consecuencias de dicho comportamiento el número de implicados en el conflicto, si ha habido agresiones físicas...? ¿Se actuaría igual con alumnos de otra etapa educativa, de otra cultura o de otra ideología religiosa, moral, política y/o social?

Antes he mencionado el contexto familiar y educativo como los más relevantes, pero hay otros que hay que tener en cuenta, aunque es cierto que en ocasiones los prejuicios y los estereotipos que tengamos producen una falta de comunicación y comprensión entre todos los implicados, algo de lo que no siempre somos conscientes pero que nos condicionan a la hora de entender lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos.

Podemos tener cierta predisposición a pensar que por pertenecer a una cultura determinada hablar de algunos temas pueden provocar conflictos de entrada, pero no quiere decir que existan realmente. 

Me llama la atención la manera en la que se resuelve un mismo conflicto en distintas etapas educativas. Por mi experiencia creo que en Primaria el proceso de resolución de conflictos es mucho más secuenciada y guiada por los profesores porque se considera que los alumnos son más vulnerables y faltos de capacidades y habilidades necesarias para resolver este tipo de situaciones, mientras que en Secundaria se asume, y asumen ellos mismos, que los alumnos son más autónomos a la hora de resolver los problemas, aunque la mayoría de las veces lo hacen imitando los modelos que ven. 

En ese sentido, parece que hay una maya protectora en Primaria que se rompe en el momento en el que llegan a Secundaria. Igual en 6º empieza a quebrarse pero sigue habiendo cierta diferencia con cómo entienden grado de autonomía en Secundaria.  En muchas ocasiones creo que el cambio de etapa educativa se asocia obligatoriamente con un cambio de etapa evolutiva. Pero no tiene pro qué ser así.

En el comienzo de la adolescencia cobra mayor importancia la identidad grupal, generalmente, Los intereses individuales se difuminan con los del grupo y se siente una necesidad de formar parte de él, no sólo en la manera de pensar sino de actuar y sentir. La autonomía pasa de estar guiada a estar personalizada y asociada a una falsa responsabilidad. Se comienza a ser responsable de lo que se quiere y no de lo que se es realmente, no se tienen en cuenta todas las responsabilidades, sino aquellas que más le interesan.

La toma de decisiones se convierte en un proceso externo a uno mismo, decide por lo que otros le dicen que podría hacer o lo que creen que sería mejor para ellos según su personalidad, sus gustos  y sus intereses. Pero realmente no están decidiendo ellos, sino que toman la decisión que otros elegirían en su lugar. Es fácil tomar esa decisión porque no requiere de ningún proceso analítico, crítico o reflexivo, aunque la responsabilidad de dichas consecuencias en de uno mismo porque es el que ha elegido esa opción por recomendación de otros. No está siendo realmente autónomo. 

Tal y como entiendo ahora la labor de un orientador es esencial en ese momento porque generalmente vienen buscando una solución mágica que acabe con sus problemas pero no lo encuentran. Pretenden que les digas lo que tienen que hacer, que decidas por ello, porque ellos no saben cómo solucionarlo. No tienen las herramientas y los recursos como para poder poder actuar de manera autónoma y responsable.

Sé que hay profesoras de Primaria que trabajan cuestiones relacionadas con la orientación académica y profesional y de toma de decisiones para evitar justamente esta diferencia entre etapas educativas y favorecer la adquisición de una autonomía responsable. 

Aprendiendo de situaciones disruptivas

Mañana empiezo las prácticas en el instituto y ,como siempre que tengo que hacer algo nuevo, por una parte estoy deseando empezar y por otra estoy deseando terminar. Empezar porque creo que es una buena oportunidad para aprender en un contexto en el que no estoy acostumbrada a trabajar y por tanto del que sin duda voy a aprender y disfrutar. Terminar porque no me gustan las despedidas y porque la carga de trabajo que vamos a tener en estas semanas va a ser importante.

Cuando estaba en la carrera, el periodo de prácticas era el que más me gustaba. Primero porque era el espacio que se iba a convertir en tu futuro trabajo y el hecho de empezar a tener contacto con él, te permitía saber si verdaderamente querías eso o no. Segundo porque podías aplicar lo que habías aprendido durante la carrera, sobre todo en las asignaturas más instrumentales. Tercero comenzabas a entender y a dar sentido a aquello que estabas aprendiendo paralelamente en la carrera, aunque algunas veces esos contenidos eran más una limitación que una ayuda.

Uno de los problemas que veía en el grado es que las supuestas planificaciones y metodologías que aprendíamos muchas veces no las podíamos llevar a cabo en el colegio, bien por falta de tiempo, de espacio y de recursos materiales o bien por falta de preparación del profesorado. No todos los profesores estaban dispuestos a que participara en las clases y eso era una gran limitación a la hora de dar sentido a qué hacía allí, qué valor daba a lo que estaba haciendo e iba a hacer durante esas semanas y tener que adaptarme a lo que ese profesor deseaba que hiciera.

A veces era frustrante porque para mí las prácticas era la oportunidad perfecta para comprobar si las planificaciones que había hecho en algunas asignaturas podrían llevarse a la práctica o no. Porque queda muy bonito atender a la diversidad cuando de 25 niños tienes a un TDAH, por ejemplo. Escrito queda muy bonito e idílico pero la realidad es mucho más complicada. Siempre he intentado no estar atada a los tiempos que me marcaba porque es difícil temporalizar lo que quieres hacer si nunca lo has hecho.

Además las clases de la universidad principalmente eran magistrales, algo paradójico viendo de profesores que te dicen que la educación debe cambiar. Tenía poco margen de maniobra a la hora de actuar porque no tenía la suficiente experiencia en metodologías donde los alumnos estaban más implicados y participaban más en la dinámica de la clase, al menos no en la práctica. 

Parecía como que el trabajo del profesor era prepararse las clases punto por punto y hacerlas tal y como se las plantea. Pero cuando das clases te das cuenta de que no es así, ni mucho menos. Puedes hacerlo, eso está claro, pero la planificación (teoría) y la actuación (práctica) generalmente no tienen por qué tener relación. Y eso es un aspecto a tener en cuenta a la hora de planificar y actuar. 

También es necesaria una capacidad de poder actuar ante situaciones que no entraban en la planificación. No me refiero sólo a cuestiones relacionadas con la gestión del tiempo, sino a aquellas situaciones disruptivas que inicialmente no habías tenido en cuenta pero que te "rompen" la planificación. Lo más importante para mí en este momento es cómo te encuentres tú ante esa situación y qué puedes hacer cuando eso ocurre. Porque van a ocurrir, no siempre puedes predecirlas pero están ahí. 

Estas situaciones no son casos puntuales, quiero decir, se generan a partir de situaciones previas que no has sabido controlar o no has podido y no siempre puedes controlarlas. Gracias a eso aprender a gestionarlas de otra manera, las analizas en profundidad tomando cierta distancia del problema y de ti también.

La planificación es una parte importante pero no condicionante de un profesor, de la misma manera que lo es la actuación. No es fácil equilibrar la balanza entre la teoría y la práctica porque para hacerlo necesitan tener muy clara la teoría y cómo te encuentras tú ante esa planificación en la práctica.

En mi práctica docente, doy más importancia a aquellas situaciones que no llego a controlar donde la práctica supera la planificación porque no he sido capaz de controlar la situación que aquellas en las que sí lo he hecho. Creo que no es tanto por el poder que se supone que tengo como profesora como la inseguridad y desconfianza que me generan ese tipo de situaciones. Siempre me queda la duda de si estoy haciendo lo correcto o no. 

Por ejemplo, en dos situaciones me pasó que estaba haciendo dos actividades y como no me hacían caso me puse a recoger los materiales que estábamos utilizando para hacer la dinámica. Generalmente lo hago cuando hay demasiado ruido que no se puede trabajar o porque no me hacen caso. Cuando se dan cuenta de que estoy recogiendo, el grupo empieza a darse cuenta de que estoy cabreada porque no me hacen caso y se dan cuenta de que no vamos a seguir con la actividad. Los murmullos de "han empezado ellos" o "callaros que nos va a castigar" los oigo desde fuera, pero por dentro lo que oigo es diferente "¿estaré haciendo lo correcto?" o "¿cómo podía haberlo evitado?". 

Ante esas situaciones lo que te sale es gritarte a ti misma por no haber sabido actuar de otra manera y es cuando actúas de otra manera. Ese pequeño espacio de tiempo en el que estoy cabreada conmigo misma me permite darme cuenta de que no estaba actuando bien, y aunque quisiera irme no puedo, y no me queda otra opción que actuar  de la mejor manera que se me ocurre. Además, cuando termino de recoger, les explico a los niños, que son con los que me ha pasado ambas situaciones, lo que quiero conseguir con la actividad y cómo me he sentido cuando no me hacían caso. Después siempre dejo un tiempo de reflexión para mí y para ellos y luego les pregunto si quieren seguir con la actividad y de ser así las reglas de la clase cambian.

La clase en general cambia: ellos notan que estoy enfadada y si he recogido los materiales una vez lo puedo volver a hacer y ya no se juega más y da la clase la profesora mientras que yo no estoy tan enfadada como al principio de recoger los materiales y empiezo a notar como la clase se autorregula sola hacia un nivel de excitación menor al que me hizo tomar la decisión de recoger. 

Cuando empiezo a darme cuenta que la clase se está empezando a excitar porque las actividades que propongo son muy dinámicas y son ellos realmente quienes dirigen la clase, comienzo a mandar callar y aviso de que tenemos que hablar más bajo, pero cuando eso no funciona, comienzo a recoger los materiales. Mi problema sé que está ahí, en la manera en la que no soy capaz de hacerme con el grupo o creo que no lo soy. 

Pero el hecho de recoger las cosas y estar en silencio durante un rato me hace sentir que lo estoy haciendo bien, al menos percibo que ellos entienden que la situación a la que habíamos llegado de ruido cuando estábamos haciendo las actividades dificulta la actividad en sí. No quiero que trabajen en silencio ni mucho menos porque son actividades que necesitan obligatoriamente la comunicación entre todos pero también es importante saber establecer límites, empezando por mí misma.

Gracias a ese tipo de situaciones me siento más unida a ellos, al menos siento que me consideran una más del grupo. Entiendo que no están acostumbrados a ese tipo de situaciones en las que la profesora les cuenta cómo se siente ante una situación que acaba de pasar, que no grita y que intenta hacerles pensar sobre lo que acaba de ocurrir sin buscar culpables sino soluciones. Pero creo que son procesos y situaciones de las que todos podemos aprender. 

"¿Y eso para qué se lo han inventado?"

Hace un par de semanas, hablando con una compañera de fatigas, me comentó que estaba dando clases por las tardes en un instituto y que le estaba resultando complicado enseñar ciertos contenidos. Los aprendió en su momento pero necesitaba volver a aprenderlos para poder enseñarlos. 

Quizá sea porque es una parte esencial de mi trabajo que que tengo muy asumida y que considero básica para aprender, comprender, entender y enseñar lo que quieras aprender, comprender, entender y enseñar. Pero también es importante tener presente lo que significa para ti.

Por ejemplo, llevo unas semanas aprendiéndome la tabla periódica para mis clases particulares, buscando información, elaborando mis propios apuntes a partir de los cuales poder ver diferentes posibilidades para trabajar este tipo de conceptos. Además es un contenido nuevo, y sinceramente creo que no es fácil. 

Las semanas pasadas las dudas que tenía mi niña eran principalmente con este tipo de cuestiones relacionadas con la tabla periódica. Pero como no sabía exactamente las dudas que tenía, le pregunté qué era lo que no entendía y me contestó "no sé para qué se lo han inventado".

Y esa respuesta me dio que pensar. Primero porque creo que le mostraron la tabla periódica sin explicarle qué significaba y segundo porque yo, sin quererlo, había hecho lo mismo. Me replantee cómo me había aprendido yo la tabla periódica y qué significado le había dado yo. 

Es curioso pero le di sentido a la tabla periódica cuando llevaba un tiempo trabajando con ella. De hecho la entendí cuando empecé a formular. Las valencias, los electrones de la capa de valencia, los orbitales, las cargas positivas y negativas era algo que sabía que estaban en la tabla, o sea que no me lo tenía que aprender, al menos no los primeros años. Pero tampoco entendía la tabla periódica. Era una herramienta que me servía para jugar a formar moléculas y poco más. 

Tenía la sensación de que sabía cosas de ella, pero estaban metidas en cajones, eran conceptos inconexos que te aprendes como puedes y como quieres. Sabía la información explícita que había en ella pero no era capaz de ir más allá, de darle un sentido como unidad a lo que había aprendido, o a lo que yo llamaba aprender por aquel entonces.

Estos días me he acordado mucho de cómo entendía la tabla y cómo comencé a dar sentido y a construir mi propio sentido y significado de dicha tabla. Lo cierto es que me costó entenderla porque la comprendí en Bachillerato cuando llevaba 3 años trabajando con ella. Cada año la dábamos como si no la hubiésemos dado el año anterior pero un poco más ampliado.  

Mientras se lo explicaba a mi niña, notaba que tenía dudas mucho más básicas pero que justamente, y no sé el motivo, se explican en cursos superiores. O al menos lo entiendes de otra manera con los contenidos que das en cursos superiores.

Pero como no me dejo guiar e influenciar por los libros o por los contenidos que se suponen que son propios de una edad concreta, le expliqué a mi niña según el significado implícito de la propia tabla que yo le había aportado durante el tiempo que la utilizaba. 

Y el resultado fue fantástico  porque empezó a comprender ciertas cuestiones que estaban trabajando en clase y a adueñarse de la tabla. Ese momento de "Ahh" fue muy interesante para mí porque es cuando aprendes realmente, cuando tiene significado y sentido para ti lo que haces. 

En el instituto parece que aprendes para fuera, para que se te valore socialmente, para tus profesores, para tus padres o para tus figuras de referencia. Pero en la carrera, tal y como estoy empezando a experimentar en las últimas semanas, aprendes para dentro, para ti. O al menos yo lo viví así. 

Creo que esa es una de las claves de aprender: implicarte, participar y valorar lo que aprendes, cómo lo aprendes y por qué lo aprendes. De hecho, identificar que no lo estás haciendo y ser consciente de ello puede ser un buen indicio para empezar a hacerlo. Hay veces que tienes espacios y tiempos para hacerlo y no lo haces y otras en las que no dispones de ello pero desearías tenerlos.