Demasiado mayor para ser un niño. Demasiado joven para ser un adulto.

Para que luego digan que leer es bueno...

Claro que lo es.

Para ti, no.

Será por lo mucho que leo.

Mucho o poco, me da igual. Lo suficiente para escribir post sin sentido como el de ayer.

¿Por qué no tiene sentido?

¿Qué sentido tiene?

¿Qué sentido le das?

Ah, que encima de leerlo, tengo que dar sentido yo. 

¿Qué sentido tiene que lo leas, entonces?

¿Qué sentido tiene que lo escribas, entonces?

Para eso no lo leas.

Para eso no lo escribas. Es que hace relativamente poco, como ya no escribes no sé cuánto tiempo hace, escribiste algo similar.

Me suena que sí pero no sé cuándo lo escribí yo tampoco. ¿Y?

¿Y? ¿Cómo que "y"? Todo eso del aprendizaje y del saber para que estés igual que antes.

No, igual no estoy.

Sorpréndeme.

La información que con la que contaba inicialmente no es la misma que con la que cuento ahora. 

¿De qué te vale tenerla si no eres capaz de darle sentido?

El post anterior lo escribí pensando en un caso específico teniendo en cuenta  informaciones distintas. Diferentes no sólo en la cantidad de información sino en la calidad de dicha información. Le doy sentidos distintos en función de la información que tengo. 

¡Qué complicada eres! 

No es complicado. Es una manera de aprender.

No. Es TU manera de aprender.

Ni que sólo la utilice yo. Mi caso me ayudaba, o esperaba que me ayudase, a comprender esa manera de aprender. En realidad no todo el proceso de aprender, sino cómo se inicia el proceso, a qué se debe, qué se hace o no se hace para que eso ocurra: tener cierta sensibilidad, habilidad o capacidad, ser consciente de ello. participar activamente en lo que se está haciendo. 

¿Qué necesidad tienes de buscar respuesta a esa pregunta? Aprendes y punto.

Como si aprender fuese fácil.

Para ti, desde luego que no.

Para mí, hay dos incógnitas: cómo y cuándo empezamos a aprender y cómo y cuándo dejamos de hacerlo.

Pero ¿puedes elegir cómo y cuándo aprender?

Si y no.

Ya estamos.

Si quieres una respuesta, no te la voy a dar, aunque la tenga. Por eso siempre me hago preguntas. Hay veces que no encuentro la respuesta, ni la planteo con el fin de encontrarla. Si supiera la respuesta, no tendría sentido la pregunta. 

Entonces, ¿para qué te cuestionas? 

Simplemente pregunto aquello que desconozco o creo desconocer o creo no conocer del todo o tengo dudas de que sea así. 

¿Y cómo sabes si es verdad la respuesta?

¿Qué significa que una respuesta sea verdad?

Obtener la respuesta que sea verdadera.

Simple: no creo en las respuestas verdaderas. 

Cuando tienes un martillo, sólo ves clavos

... O algo así. No recuerdo cómo es el dicho. Lo he escuchado pocas veces y siempre de la misma persona. Quizá el atender a una serie de procesos te genera cierta habilidad, cierta sensibilidad a identificarlos, a diferenciarlos, a interpretarlos. Sin embargo, si si no eres capaz de atenderlos, es como si no existieran para ti, lo que no implica que no estén ocurriendo.

Es curioso, al menos para mí, cómo somos capaces de focalizar nuestra atención o prestar atención a ciertos procesos en lugar de otros en función de la calidad y cantidad de información que tenemos sobre un hecho. No sólo es importante incluir  la información, sino saber interpretarla. 

Puede que sepas que algo está ocurriendo porque empiezas a notarlo o identificarlo, pero eso no significa que no estuviese ocurriendo antes, puede que ocurriera o no y en un momento determinado eres capaz de identificarlo como tal. ¿Qué hace que podamos identificarlo? ¿Qué estamos haciendo activamente para activar el proceso de identificación? ¿Qué cambia? ¿Qué está cambiando?

Para mí, es un ejemplo de un cambio en la manera de aprender, es una manera de hacer consciente que estás cambiando tu manera de aprender de manera explícita, o al menos cada vez más explicita. Quizá antes atendías a un hecho como un proceso en conjunto y después de hacer inferencias con lo que has leído, escuchado o aprendido recientemente hace que aprendas a atender un proceso en concreto o una parte de un proceso específico. 

Precisamente, la sensibilidad o la habilidad para ser más sensible a dicho proceso que se genera al identificar en proceso en sí, te posibilita atender dicho proceso y aprender de él de una manera diferente a cómo lo estabas haciendo antes. Quizá no seas consciente del cambio pero eso no implica que no haya ocurrido, igual te des cuenta tarde o temprano o igual nunca. Si no eres consciente del cambio, puede que generes esa sensibilidad y no lo sepas. ¿Cómo saberlo? ¿Cómo identificarlo?

Puede que el hecho de identificarlo de manera diferente te permita saber cómo lo estabas identificando antes, si es que lo identificabas con algo. O qué hace que en ese momento lo identifiques y antes no lo hicieras, o no fueras consciente de ello. ¿Qué has aprendido nuevo que antes no sabías? ¿Realmente no lo sabías? ¿Cómo sabías que no lo sabías? ¿Cómo sabes ahora? ¿Cómo sabemos lo que sabemos? ¿Somos conscientes de lo que sabemos?

Saber no es lo mismo que aprender, pero para saber algo primero tienes que aprenderlo. Bueno, no. No hace falta. Tal y como entiendo yo el aprendizaje, no es que haya tipos de aprendizaje sino que presenta una serie de características. No aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo, ni en los mismo tiempos, ni a una edad determinada. Aprendes a lo largo de la vida, de diferentes maneras, con diferentes personas, a diferentes ritmos, en diferentes momentos de tu vida. 

Por ejemplo, no es lo mismo aprender a montar en bicicleta que enseñar a montar en bicicleta. ¿Puedes enseñar algo que no has aprendido? ¿Puedes aprender algo que no te han enseñado? ¿Puedes saber algo sin haberlo aprendido? 

Lecturas obligatorias

Una de las asignaturas que más me gustó de la carrera fue literatura, en concreto la parte práctica. Uno de los inconvenientes es que apenas tenía tiempo para leer las lecturas de una semana para otra, pero me gustaba el sentido que tenía la asignatura, en parte promovido por el propio profesor y en parte por la importancia que le deba, y le doy, a la lectura en el ámbito educativo.

Leer es relativamente fácil, pero la lectura tiene implícitos procesos que van mucho más allá de una lectura superficial o una lectura comprensiva. El sentido que tuvo esa asignatura para mí, justamente iba más allá de ese tipo de lectura. Aquella que te invita a indagar, descubrir, analizar, contemplar, maravillarte, imaginar, crear y profundizar aspectos que muchas veces no están implícitos en las lecturas. 

Es paradójico que leer sea uno de los procesos que más se utilizan a diario y no siempre sabemos hacerlo. Leemos lo que queremos leer, leemos como queremos leer. Leemos porque queremos conseguir algo a cambio: saber. ¿Saber el qué? ¿Saber para qué? 

Esta últimas semanas, a partir de dos experiencias en concreto en las clases particulares, me ha dado por recordar los libros que he leído para el colegio o para el instituto. Y me he dado cuenta que pocos títulos recuerdo. El que más recuerdo fue el de "Breve historia de la química" de Isaac Asimov. Uno de los pocos libros, por no decir el único, que he leído de asignaturas que no fueran Lengua Castellana e Inglés. Quizá por eso mismo lo recuerde más, porque se iba fuera de los límites que estaba acostumbrada a leer de manera obligatoria y eso hizo que me interesase más la asignatura y/o viceversa. Fuera como fuere recuerdo que en el instituto no me gustaba demasiado leer los libros obligatorios, me gustaba leer pero libros de la biblioteca que fueran más afines con lo que pretendía lograr con esa lectura.

Sobre todo creo que no me gustaban los libros obligatorios porque el objetivo era aprobar un examen: saber contestar unas preguntas, conocer a los personajes, la trama y poco más. Nada que me hiciera conectar con el sentido que tenía dicha lectura más allá de aprobar un examen, más allá de leer. Por lo tanto, las lecturas no eran más que un porcentaje en la nota final, lo que me aportaban no iba más allá de eso. 

Pero cuando hice teatro algo empezó a cambiar, no sé exactamente qué, algo que no supe hasta tiempo después. Mi interés por la lectura teatral era muy escasa, era la primera vez que leía una obra teatral. Lo mejor no fue la representación, sino el proceso hasta llegar a la representación: el poder compartir con los compañeros espacios para ensayar, realizar los decorados, ver cómo nos íbamos disponiendo a lo largo de la escena, cómo se hacían los cambios de escenarios, el sonido, la luz, la voz... El resultado era lo de menos, para mí lo importante había sido todo lo que había ocurrido previamente y que en muchas ocasiones no se ve en escena, que no aparecen en la obra original y que sólo descubres cuando vives la experiencia. 

Hace unas semanas, repasando las fechas de los exámenes de dos chicos, vimos que las fechas de los exámenes de las lecturas obligatorias estaban lejos, así que les propuse empezar a leerlos antes y así lo podíamos leer con tiempo. Decidí leerlos yo también porque no es la primera, y seguro que no es la última, que me dicen que se han leído o estudiado algo y luego no es verdad. Así que quedamos en que me tenían que entregar los resúmenes de parte del libro de cada uno. 

Justamente con uno de ellos tuve un debate interesante. De las 100 páginas que tenía que leerse, me entregó un resumen de una cara. Tras leerla, se la devolví y le dije que corrigiera las faltas (uno de los objetivos por los que el resumen tiene que ser escrito). Me lo vuelve a dar y se vuelvo a devolver con las palabras que tiene que corregir. Cuando me lo da por tercera vez, le pregunto si se ha leído lo que tenía que leerse y me dice que sí. Le pregunto pensando en voz alta que no sé si es que no se ha enterado de la última parte que ha leído o es que directamente no se lo ha leído. Y me contesta que no se lo ha leído todo. Termina de leérselo y vuelve. Le digo que le voy a enseñar a hacer un resumen y me dice que así no se lo van a preguntar en el examen ni se lo preguntan en el trabajo que tiene que entregar.

Lo del examen no lo sé, pero lo del trabajo sí que es verdad que no se lo iban a preguntar. Pero visto su resumen, vi necesario ayudarle a comprender lo que había leído, sobre todo porque puede haber dificultades de comprensión lectora que no estaba teniendo en cuenta y quería explorar a qué era debido el resumen tan escueto.

En estas semanas, he descartado que pueda tener dificultades de comprensión lectora y tras su comentario creo que se debe a su manera de trabajar y a la demanda de la tarea. No sé cuál me preocupa más...  Me da igual las preguntas del examen y del trabajo que tiene que presentar, sino entiende el contenido poco puede hacer. Si de entrada sabe cómo va a ser examen y el trabajo, va a hacer lo justo y necesario para lograrlo. Lo que para mí implica que se entienda que hay que leerlo por obtener una calificación, independientemente de que se entienda o no. 

La segunda experiencia que me hizo reflexionar más acerca de lo que se pretende lograr con las lecturas obligatorias fue similar. El libro es "Abdel" de Enrique Páez y sinceramente creo que es muy necesario trabajarlo en el aula no sólo como lectura obligatoria, sino que el tema en sí y el mensaje que transmite son contenidos que deben tratarse explícitamente en el aula. Creo que la esencia del libro va más allá de los personajes y de la historia en si, más teniendo en cuenta que el libro es de hace casi 25 años y la situación poco o nada ha cambiado desde entonces. Disponer de un espacio para debatir del punto de vista del protagonista es esencial y es un tema que debería trabajarse de manera transversal.

Vivimos sobrecargados de lecturas y lecturas y lecturas y lecturas y en el mejor de los casos las leemos, las leemos, las leemos, las leemos sin saber leer. Aprender a leer es relativamente fácil pero aprender a aprender a leer no lo es tanto...

No creas todo lo que piensas

Desde hace unas semanas, ando dándole vueltas a una serie de procesos que ocurren de manera inconsciente a la hora de procesar la información y las consiguientes consecuencias a nivel afectivo, cognitivo y conductual. Justamente, resida ahí la dificultad de no encontrar una respuesta porque tienen que ver con modelos de representación internos, tanto de uno mismo como de los demás, de los que no somos conscientes que poseemos hasta que los explicitamos. 

Para mí, esa es la clave ¿cómo hacerlo consciente? ¿Cómo sabes que lo estás haciendo consciente?¿Estás participando activamente en hacerlo consciente? ¿Qué significa ser consciente de algo? ¿Que eres capaz de controlarlo, de manipularlo, de manejarlo, de hablarlo, de compartirlo...?

Por ejemplo, a la hora de interpretar los sueños tiene lugar un proceso similar. No estoy participando activamente mientras sueño, o al menos creo que no,  no hago por soñar, sin embargo, el sueño en sí y la interpretación del propio sueño para mí son evidencias de querer hacer consciente algo, aunque ese algo dependa de la interpretación que haga de dicho sueño y el significado que le dé partiendo de mis propios modelos de representación. 

Es extraño porque, partiendo de mi propia experiencia, hago inferencias sobre el sentido que tienen esos procesos pero que no soy capaz de explicitar aunque en parte sí percibir de alguna manera, porque entiendo que son procesos muy sutiles y que requieren de cierta formación para identificarlos y analizarlos. Sé que algo pasa pero no soy capaz de atender al proceso en su conjunto. 

En las últimas semanas, influenciada por las nuevas lecturas que he ido haciendo sobre los estilos de apego infantil y adulto, me planteé muchas dudas respecto a cómo se trata el tema y cómo se ha estado tratando a lo largo de los años. Me di cuenta que independientemente de si partían de una perspectiva evolutiva o social, el apego se entiende como un proceso de construcción del sí mismo y de los demás que permanece inmutable, aparentemente, a lo largo de la vida. Al menos no hay cambios significativos al respecto. 

Me llamó la atención, no tanto desde la perspectiva social como de la perspectiva evolutiva, sobre todo partiendo de lo que yo entiendo como perspectiva evolutiva. Y aunque algunos autores hacen referencia a que las transiciones vitales pueden ser los mejores momentos para que los cambios producidos en los estilos de apego se mantengan a lo largo del tiempo, no hay demasiadas investigaciones al respecto. Algo que me da que pensar en cómo se puede dar sentido a ese cambio, en términos de qué, qué cambios son más esperados. 

Si hay algo que me fascina de todo lo que estoy leyendo es la importancia que tiene a nivel intrapersonal e intrapersonal cada uno de los estilos de apego. Las repercusiones que tienen en la construcción de los modelos de representación internos que generalmente tienen lugar fuera de la consciencia. Cómo esos modelos de representación internos nos pueden condicionar a la hora de percibir y analizar la realidad de manera constructiva o deconstructiva. 

Este es un tema que me inquieta mucho y que hasta el jueves, creo, no conseguí comprender. Porque, para mí, deconstruir es una manera de construir de dar un sentido diferente al que tenías participando en dicha elaboración nueva. Pero los autores lo relacionaban no tanto como deconstruir sino como destruir. Algo que te destruye o te ayuda a destruir algo, a romper algo, a acabar con algo... El jueves leí un punto de vista distinto a los que había leído que tenía que ver con la manera en la que el sistema de apego se podía activar y desactivar (como si tuvieras un interrumpor), se mantenía continuamente apagado o se mantenía constantemente encendido. Es el modelo que más me llamó la atención porque integra los anteriores de un manera simple.

Justamente, los que "tienen el interruptor roto" tienen dificultades a la hora de representar los modelos internos de los demás ("interruptor apagado") y a la hora de representar los modelos internos de sí mismo y de los demás (interruptor encendido). En ambos casos, una desactivación del estilo de apego y una hiperactivación tendrían consecuencias negativas a la hora de interpretar la realidad como ausencia de necesidad de ayuda  o necesidad constante de ayuda. 

De modo que controlar lo que uno piensa dependería de los modelos de representación interna de uno mismo y de los demás que curiosamente operan fuera de la consciencia. Ahora no sé si creo lo que pienso o pienso lo que creo...

(Buenas) Preguntas durante un proceso de formación/construcción

... ¿Qué tipo de preguntas me he estado haciendo? ¿Por qué esas y no otras? ¿Cómo participo activamente en su elaboración? ¿Soy autónoma haciéndome preguntas? ¿Cómo puedo saber, o llegar a saber, si las preguntas que me planteo son buenas? ¿Qué quiere decir que sean buenas? ¿Que sepa contestarlas , en cuyo caso carecería de sentido plantearme la pregunta? ¿Que su respuesta me lleve hacia donde quiero llegar, sin saber ahora mismo dónde es eso? ¿El momento de la formación en las que me las plantee? ¿Que tengan sentido para mí, qué significa eso? ¿Que la pregunta permanezca a lo largo del proceso ? ¿que esa pregunta me lleve a cuestionarme otras? ¿Cómo diferenciarla de una pregunta mala?...

En las últimas semanas, hay muchas preguntan que me planteo de cara al proceso de formación y de construcción de la tesis que seguramente me tenía que haber planteado antes. Creo que el hecho de que me esté planteando tantas preguntas en este momento es esencial porque me está permitiendo atender a mucha más cantidad y calidad de información respecto a lo que implica la tesis en sí, al menos para mí. Sobre todo porque afecta a la manera en la que me implico en dicho proceso e identifico las carencias a nivel de formación  y elaboración de la propia tesis.

Las sesiones de doctorado de esta semana me han permitido analizar estas preguntas que me vengo planteando desde hace varias semanas de otra manera. El aspecto clave para mí es cómo me relaciono con la tesis en función de las preguntas que me planteo, ya sea partiendo de lo que leo o de las conversaciones que mantengo con mi director y con mi tutor de la tesis. También por un curso online que llevo realizando unas cuántas semanas que me están ayudando a concretar aspectos esenciales de la redacción y concreción del plan de investigación. 

El hecho de poder compartir reflexiones a partir de lecturas propuestas que tenían que ver con aspectos de metodología, análisis y recogida de datos me ayudó a clarificar mi propio tema. Por medio del cómo hacerlo respondí a mi pregunta del qué hacer. Llegar a esa conclusión me llegó a cuestionarme si realmente tenía sentido que la manera en la que realizar la investigación debía influir en el tema que deseaba investigar en sí o si era al revés. Incluso si había más opciones...

Me dio que pensar, y me sigue dando que pensar,...Sobre todo porque ahora veo la investigación como algo tan abstracto e indefinido que no puedo atender a esas distinciones porque apenas estoy comenzando a ver con cierta perspectiva el propio marco teórico y creo que eso me está limitando a la hora de plantear la investigación. ¿Cómo se ha hecho hasta ahora? ¿Cómo lo quiero plantear? ¿Es viable mi planteamiento? ¿Qué pasa si no lo es? ¿Qué significa que sea viable? ¿Que se pueda llevar a cabo? ¿Que sea aceptado y valorado por los demás? ¿Que sirva para ofrecer una perspectiva nueva ante lo que había? ¿Que tenga sentido para mí? ¿Que tenga sentido para mi tutor? ¿Que tenga sentido para mi director? ¿Que tenga sentido para el centro donde quiero realizar la investigación? ¿Que suponga un progreso? ¿Qué significa una limitación?...

Disonancias estructurales

Hoy termino una de las sesiones que más disfruto durante las clases particulares, sobre todo porque no tiene tanta importancia los contenidos en sí  que hemos ido trabajando durante este trimestre en forma de ejercicios, problemas, trabajos, apuntes, esquemas, exámenes... Y ver el proceso en cada uno de mis alumnos, el poder explicitar en parte de una sesión aspectos que puedan estar influyendo en su aprendizaje, y el que compartimos, y que ellos mismos reflexionen sobre su propio proceso es un privilegio.

Recuerdo la primera vez que lo hice. Fue hace unos 3 años cuando noté en una de las clases que la alumna se sentía frustrada por no tener la calificación que deseaba tener en esa asignatura, veía injusto que le hubieran calificado así. A mí me pareció una buena oportunidad para explorar con ella por qué creía que se merecía esa nota y empezó a hacer conexiones con sus experiencias previas  que le había ayudado a generar la expectativa actual que tenía. 

Así que le propuse una actividad que consistía en elaborar una tabla en la que se incluyeran cuatro columnas: asignatura, nota que crees que vas a tener, nota que tienes y mejoras.  nos gustó tanto que, desde entonces,  cada trimestre lo repetimos y repito con mis otros alumnos. 

Después de hacer la tabla y reflexionar sobre el trimestre en general, dedicamos un tiempo a hablar explícitamente sobre nuestra relación. Uno de los miedos que tenía al empezar con las clases particulares es saber hasta qué punto estaba dando respuesta a las necesidades específicas de mi alumna, así que lo vi como una oportunidad de compartir nuestras impresiones positivas y negativas. Las negativas cuestan más al principio, sobre todo si es el o ella quien habla primero, pero si soy yo quien ofrece una valoración negativa es más fácil de obtener otra. No sé el motivo pero para mí es evidencia de que algo está ocurriendo.

Es curioso que tendamos a atender más a los aspectos negativos que los demás tienen sobre nosotros en comparación con las positivas. Para mí tiene sentido porque me permiten reflexionar sobre cuestiones que puede o no que incluya o tenga en cuenta a la hora de llevar a cabo las clases y sobre todo ver cómo ellos lo interpretan y se sienten. 

La semana pasada  y la anterior fueron especiales en ese sentido. Sobre todo porque en el transcurso de esas semanas las cuatro sesiones fueron  muy diferentes  en cuanto a contenido y en cuanto a actitud tanto mía como suya. La primera fue la que trabajamos explícitamente el tema de las calificaciones y le propuse que hiciera un calendario para saber cómo se organizaba a la hora de "hacer los deberes" y "estudiar" y trabajar a partir de ella la semana siguiente y ayudarle a organizarse de otra manera las tardes. En la segunda estaba muy concentrado, uno de los días que más concentrado le he visto e implicado. Durante la tercera estuvimos realizando un calendario semanal con los horarios orientativos para mejorar su gestión de espacios y tiempos dedicados a los deberes, apuntes y repasar. Y en la última su implicación volvió a ascender. 

Uno de los aspectos negativos que me dijo era que le "echaba broncas, pero es bueno porque eso lo haces por mi bien". Intuyo que la bronca del día anterior tuvo efectos en la sesión del día siguiente. Pero a la semana siguiente los efectos se habían pasado. De hecho le dije que le iba a poner un examen y me dijo que no le había dicho nada. Sabía que no era así, pero decidí decirle que durante la semana le iba a poner exámenes, los días que quisiera. Una de las ventajas o desventajas de tenerme como vecina. Al final no lo hice pero porque no me he dado cuenta de hacerlo.  

La cuarta sesión le dije que cuando le "echaba la bronca" se implicaba y concentraba más, así que le dije que igual tenía que hacerlo más veces para conseguir que se concentrara.

¿Qué está pasando aquí? ¿qué diferencia hay entre sus estrategias para relacionarse o no con la tarea y conmigo? ¿es una llamada de atención para que le haga caso? ¿estoy imponiéndole una manera de actuar, de relacionarse con la tarea? ¿por qué decidí actuar? ¿qué me hizo actuar? ¿podía haber actuado de otra manera? ¿actué como consecuencia de sus actos? ¿actuó para complacerme por ser su profesora? ¿actué para complacerle por ser mi alumno? ¿qué nos hace actuar como actuamos? ¿actuamos de la misma manera ante unos que ante otros? ¿por qué?

El hecho de haber estado leyendo sobre estas cuestiones relacionales entre alumnos y profesores desde su propio estilo de apego y ver la posible justificación que tienen estos modelos internos y externos partiendo de los antecedentes causales  y su repercusión en las atribuciones causales, en las emociones, en las expectativas y en última instancia en las conductas, me hacen tener una serie de estructuras nuevas para explicar, organizar y gestionar estas situaciones con mis alumnos y con mis tutores de tesis. Sobre todo porque no actúo de la misma manera si asumo el rol de profesora a si asumo el de alumna. ¿Por qué? ¿Depende sólo del rol que asuma? ¿Depende de la capacidad de controlar la situación, de conseguir cierta estabilidad durante la misma, de mi las causas son internas o externas?¿Dependen de la propia dependencia que cada uno tiene hacia los demás? ¿Depende de la incomodidad en la intimidad? ¿De la confianza que tengas en esa persona? ¿del tiempo que lleves conociendo a esa persona? ¿De lo que sepa de ti? ¿De lo que pueda hacer con lo sabe de ti? ¿De qué?

Experiencia efímera

Ser capaz de escribir con palabras aquello que sientes, sentiste o sentirás, es complicado, al menos para mí. No sólo porque requiere cierta habilidad con procesos de indagación reflexiva que son diferentes en función del punto de vista desde el que lo analice ya sea siendo actriz y observadora, sino porque hay veces que no encuentro las palabras para expresar ciertos momentos. Quizá porque no las haya encontrado, quizá porque no las haya buscado o quizá porque no esté en disposición de buscarlas o encontrarlas...

Recuerdo salir de clase un viernes a las 21:00 horas y encontrar una llamada perdida, y al poco tiempo un mensaje informándome de la "oferta de trabajo". No me lo pensé demasiado, pensando en que él se pudiera echar para atrás en dicha oferta. Durante las semanas siguientes sentí mucha incertidumbre pero me sentía cómoda con ella. Lógicamente me impedía dedicarle el tiempo suficiente a otras actividades del doctorado, pero lo veía tanto como una oportunidad como como un desafío. 

Era la primera vez que estaba en la universidad asumiendo el rol de profesora. En mi experiencia como alumna siempre me llamó la atención cómo se viviría la experiencia desde ese punto de vista. Y, aunque intentaba imaginarme cómo sería, la primera sesión fue única. Realmente, fueron 12 sesiones únicas e irrepetibles. 

No me preocupaba en exceso el contenido, aunque me inquietaba no tener la seguridad de saber dar respuesta a las dudas que surgían en clase. Me preocupaba más el cómo: ser, estar presente, hacer participar, implicar, motivar, comprometer. Centrándome sobre todo en la relación entre ellos y yo. 

Aunque sabía que la relación sería esporádica y no tenía más responsabilidad que aquella que yo misma me imponía. Responsabilidad mía y, sobre todo, ante ellos. Posiblemente porque estaba asumiendo un rol de profesora, como si ya fuera su profesora por el hecho de estar ante ellos o haber estado con ellos durante 6 semanas. 

La primera vez que me despedí de ellos, en la segunda semana, el vínculo estaba pero no era tan fuerte como las dos siguientes despedidas. De hecho, la segunda despedida no fue siquiera una despedida, al menos no fue como la primera. Pero la tercera, y  definitiva, sí que fue distinta. La primera me despedí yo de ellos, la segunda nos despedimos todos y la tercera se despidieron más ellos de mí que yo de ellos. 

Justamente, creo que el hecho de haber tenido tantas despedidas hizo que la relación cambiara, o al menos mi actitud después de la primera despedida no fue la misma que antes. Posiblemente, porque ya no estaba atendiendo a los mismo procesos que las primeras semanas o porque tenía más información de la clase en sí y de cómo era y estaba yo en relación a ellos, y supongo que ellos en relación a mí, y tener esa información hizo que fuera diferente en sí. 

Cuando era estudiante del grado, recuerdo que lo que más me gustaba y lo que me permitió crecer profesionalmente eran los debates. No participaba demasiado pero sí que recuerdo que me movían internamente. Y durante la suplencia lo hice, sobre todo tras la primera despedida. Y eran las partes que más disfrutaba primero porque me gustaba que participaran y creo que a ellos también. Segundo porque se generaba un espacio y un tiempo para que pudiéramos escucharnos y comprender distintas perspectivas (aunque la disposición del aula nos lo ponía difícil). Y tercero porque esos espacios de reflexión e indagación son esenciales para fomentar el pensamiento crítico y trabajar cuestiones como el respeto y la escucha activa. Son procesos que se aprenden enseñando y se enseñan aprendiendo.

Supongo que la primera semana, después de seis, es normal que note que me falta algo. Sobre todo porque siento que el proceso sigue su propio curso. En una de las entrevistas que hice relacionadas con mi investigación, una profesora hacía referencia justamente a este hecho, tema que también salió en el curso de verano del año pasado: una profesora que ve inacaba su tarea porque los alumnos siguen su propio curso y la profesora sólo está presente durante un tiempo limitado. Utilizaba la metáfora de un cuadro sin terminar que nunca sabes cómo va a continuar.

Tan pronto como  llegó, se fue...