14x16

Si no sabes sumar, no sabes restar. Si no sabes sumar, no sabes multiplicar. Si no sabes sumar ni restar, no sabes dividir. Porque la resta es la operación inversa a la suma. Porque multiplicar es una suma sucesiva de un mismo número. Porque dividir es sumar sucesivas veces un número sin pasarte para llevar a otro y restarlos. Al menos eso dice la teoría. En la práctica no siempre es así. 

Sumar un número sucesivas veces es algo relativamente más fácil que sumar distintos números. Por ejemplo,  multiplicar 1x1458970000 es relativamente más fácil que sumar 1458979999+1. Aunque a nivel teórico la multiplicación sea más compleja que la suma, no siempre ocurre así. Pero es cierto que la relación entre suma y multiplicación te permite comparar y desarrollar las estrategias que llevas a cabo para resolverlas, sobre todo porque los procesos que te permiten obtener el resultado son progresivamente más complejos. Con lo cual puede resultar difícil establecer la diferencia entre 2+2 y 2x2 porque el resultado es el mismo, aunque la manera de operar en cada caso sea muy distinta. 

Igual que hay estrategias a nivel de contenido, hay estrategias a nivel de procedimiento y actitud.

Por ejemplo, ¿cuánto es 14x16? No hace falta que lo mencione pero es preferible que se haga a mano o mentalmente, sobre todo por dos motivos. Primero porque generalmente aprendemos a operar por automatismos y no siempre nos centramos en el proceso que realizamos  y si se puede realizar el proceso de manera más simple sin necesidad de hacer la operación en sí, sino otras. Segundo porque trabajando con adolescentes me he dado cuenta de que su recurso por excelencia es el móvil o internet para absolutamente todo, con lo que pensar deja de tener importancia al darte todas las respuestas que quieras. Internet tiene muchas respuestas a una misma pregunta  y generalmente se suelen quedar con la primera respuesta al buscar en Google. 

Así que, ¿cuánto da? Me da absolutamente igual lo que os dé. 

¿Cómo lo habéis hecho? La operación a la que estamos acostumbrados desde pequeños o de otra manera. No me importa mucho el resultado porque un número cualquiera, será por números. Pero sí que es importante para mí cómo se hace. La primera vez que hice la operación fue como me enseñaron a hacerlo en el colegio. Justamente pensando en cómo quería escribir el post me he dado cuenta de que hay otras maneras de resolverlo. 

[(14x30)/2] +14

[(16x30)/2] -16

...

...

Hay más, pero de entrada se me ocurren esas. Recuerdo repasando las tablas de multiplicar con un niño de 2º de Primaria que me pasó una cosa muy curiosa. Tenía que hacer 3x9  y había empezado a recitar la tabla entera. Con lo que para ayudarle de dije que cuánto era 3x10 y me contestó que así no valía. Me sorprendió mucho su respuesta pero me dio mucho en lo que pensar acerca de cómo se ele estaba enseñando a operar. Sobre todo porque desde mi punto de vista se pierde una parte esencial del aprendizaje y de la manera de desarrollar estrategias para aprender de otras formas y qué sentido tiene aprender de maneras distintas.

Quizá a simple vista parezcan operaciones más complejas que la inicial pero el resultado no deja de ser el mismo. Si priorizamos el resultado, da igual el proceso que sigas mientras el resultado esté bien. Hay muchos profesores que priorizan este hecho y pierden una gran cantidad de información. Por ejemplo, me hace mucha gracia los problemas que vienen con las soluciones abajo porque limitan la manera de pensar, al menos a mí me pasaba. El problema estaba bien si conseguías llegar a ese número, daba igual que no entendieras lo que estabas haciendo con la información que tenías del ejercicio, aprobabas o suspendías si llegabas a él o no. Eso sí, aprender no es que aprendieras mucho, al menos desde mi punto de vista.

Hace unas semanas, en la última sesión de una de las clases particulares antes del parón de vacaciones, me pasó una cosa muy curiosa justamente con esta operación. En el caso de las matemáticas suelo implicarme mucho en hacer yo también las operaciones por dos motivos: hacer la operación con ellos y evitar que usen la calculadora o cualquier instrumento que les impida hacer la operación y observar cómo operan para saber si tienen dificultades a la hora de realizarlas. 

En esa sesión, hubo una dificultad: que no la hizo directamente. Con lo que se valió de que la había hecho yo y al preguntarle cuánto le daba, me dijo el mismo resultado que yo había obtenido. 

Eso me hizo pensar en si lo había hecho él o me lo había visto a mí. Hay veces que se queda muy pensativo y de repente suelta la respuesta. Pero en ese caso no me fiaba del todo sobre todo porque sabía que tenía dificultades a la hora de operar por números de dos cifras. Asi que comprobé.

En la siguiente operación, que no recuerdo cuál era, hicimos lo mismo: yo hice la operación en una hoja y él la hizo mentalmente. Mi manera de comprobar fue hacerlo mal y él volvió a decir mi resultado pero en este caso le dije que no me daba eso. Por lo que él mismo empezó a hacer la operación en la hoja que le había dado al principio de la clase pero que no había utilizado. Sin decirle nada. ya estaba todo dicho. Su cara al decirle que no me daba eso era un poema y me sirvió para que se diera cuenta de que no tenía que fiarse de mí y que me estaba dando cuenta de lo que estaba haciendo. 

Hay veces que me hago la tonta y hago como que no me entero, sobre todo las primeras veces. Normalmente, ellos se dan cuenta y no tengo que hacer más explícito lo que ha pasado en parte porque no suelen ser muy sutiles haciéndolo y en parte porque con la práctica estoy logrando cierta sensibilidad a notar este tipo de procesos y a generar un tipo de cambio en ellos que no suelo explicar cuando ocurren, si no lo considero oportuno, pero sí que lo hago en algunas ocasiones. 

¿Vas a venir mañana?

La docencia no deja de sorprenderme y espero que lo siga haciendo por muchos años. Es cierto que cada año de carrera aprendí distintos contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, distintas maneras de entender la relación entre alumno-profesor, las distintas facetas o roles profesionales que conlleva ser profesor, maneras de afrontar situaciones disruptivas tanto con alumnos como compañeros de trabajo y la influencia que tiene el contexto, el lugar y el tiempo en el que ocurren, la forma en la que se interpreta y considera el trabajo que cada uno realiza, es decir, lo que forma parte de su trabajo y lo que no, lo que antes sí se incluía puede que ahora no se incluya y viceversa y eso implica cierto margen de maniobra o no en la docencia, y en cualquier profesión. 

Hay veces que realizas tu trabajo porque te sientes en la obligación de hacerlo pero no es el trabajo que te gustaría hacer, otras veces porque te gusta lo que haces y no lo ves como una obligación sino como algo que deseas hacer incluso hay otras veces que no es ninguna de las dos opciones porque existen matices en cada una de ellas. No todo es blanco o negro, no es todo o nada, sobre todo en ese ejemplo porque lo que importa eres tú.

A nivel personal, y siendo consciente de la influencia familiar y social que tiene para mí el concepto de trabajo, tal y como entiendo la docencia ahora mismo, de manera muy distinta a cómo la entendía antes, durante y después de la carrera, no considero que mi trabajo sea de profesora. Soy profesora pero no trabajo como profesora. 

Para mí el trabajo contiene una connotación negativa en cuanto a que lo relaciono con la obligación de hacer algo que no quiero aun sabiendo que voy a salir beneficiada. Trabajar implica recibir un salario, en el mejor de los casos. Yo no trabajo de esa manera. No como profesora al menos. 

Ser profesora me ha permitido darme cuenta de cómo entiendo yo mi trabajo, que no depende exclusivamente de mi progreso y mi proceso sino también el de mis alumnos, el de los profesores que me han ayudado a  entender la docencia desde otro punto de vista y el de otras personas que han sido importantes para mí en otros ámbitos de mi vida. 

Pero sin duda el aprendizaje más valioso que he aprendido tanto directa como indirectamente es que nunca doy dos clases iguales. Uno de mis mayores miedos al iniciar la carrera de magisterio era que consideraba que la profesión de profesor se caracterizaba por ser rutinaria y estática, visto desde fuera o desde la vista de alumna. Los contenidos eran los mismos, el centro era el mismo, los compañeros y los alumnos variaban pero no había grandes diferencias en cuanto a su manera de afrontar su trabajo. Lo veía fácil y sin mucho sentido por ser repetitivo. ¡Qué ilusa era!

Ese aspecto es el que más me gusta de la docencia, esa variedad de matices que hay entre lo que soy capaz de controlar y la incertidumbre, entre lo que sé y lo que puedo llegar a saber, entre lo que soy y lo que puedo llegar a ser, entre lo que quiero y lo que puedo llegar a querer... Sé la profesora que soy, que quiero y que sabe ahora y sé la profesora que quiero llegar a saber, lo que quiero llegar a saber en este momento, pero también sé que no va a ser lo mismo que quiera ser y saber en unos años porque yo voy a ser distinta a la que soy ahora, mi experiencia va a ser distinta a la de ahora, lo que sé y lo que desconozco va a variar. Ahí reside la fortaleza de ser profesora, al menos para mí. 

Si lo que me hace ser profesora ahora mismo, que es respetar los procesos de aprendizaje atendiendo a las necesidades específicas de cada uno, lo hago de la misma manera a lo largo de mi carrera profesional, sabré que algo he hecho mal, no lo he llegado a comprender o no tengo los suficientes recursos como para hacerlo de otra manera. Puede que los tenga pero que no los sepa utilizar o no quiera utilizarlos. 

Si de algo me he dado cuenta estos meses, es que mi formación profesional empezó hace 5 años, no sé si al mismo tiempo que mi carrera profesional, pero ahora no entendería ambos procesos de manera aislada. Haga lo que haga, me dedique a lo que me dedique el aprendizaje y el desarrollo profesional y personal son procesos dinámicos que siempre me van a acompañar. 

Me encanta la docencia porque está llena de matices y de pequeños detalles que marcan la diferencia tanto para un alumno como un profesor. Un mismo hecho se interpreta de maneras muy distintas según la disposición ante la situación, la relación con la otra persona, el momento en el que estés y los procesos paralelos que cada uno de ellos están llevando a cabo.

Siempre me refiero a dos personas en el proceso de aprender porque normalmente doy clases particulares, lo que es una gran limitación a la hora de atender a una clase entera pero que me permiten tener cierta sensibilidad a notar procesos muy sutiles que en una clase de 30 o 100 personas pasan desapercibidos. O al menos pierdes información y perspectiva cuando tienes más alumnos que cuando tienes uno o dos solamente.

Este año recuerdo especialmente dos experiencias similares donde yo era alumna y profesora. Ambas situaciones las viví en un corto periodo de tiempo en la que tenía mucho estrés por tener que compaginar las clases particulares y el final de las clases del máster, todo ello acompañado del estrés de los meses anteriores. Eran dos momentos distintos  de evaluación de unas sesiones en cada uno de los contextos de clases particulares y de clases de máster.

La evaluación de las sesiones de las clases particulares es uno de los momentos clave, sobre todo por el momento en el que elijo hacerlas y cómo las hago. Evalúo a la vez que me evalúan pero no cuantitativamente. Lo que me permite conectar con los alumnos de otra manera y poder contrastar con ellos cómo han ido las clases particulares no en función de los resultados obtenidos, sino en función de  nosotros mismos. Tener un espacio y un tiempo para hablar de las propias sesiones, de cómo hemos ido realizando las clases condicionado principalmente por épocas de exámenes o trabajos u otros aspectos que hayan podido influir en cómo hemos trabajado y compartirlo. 

Desde mi experiencia es algo que empecé a hacer de manera más o menos improvisada pero que me gustó mucho hacer en vivo y en directo porque como alumna no he tenido muchas oportunidades de hacerlo y creo que el hecho de compartir los procesos que ocurren simultáneamente y comprobar lo que uno pueda pensar del otro es positivo para la relación entre ambos. 

Y así fue hace un par de semanas. El chico no quería dar clases particulares y eso lo notaba por lo que decidí hablar sobre eso en la sesión.  Al principio lo negó pero luego reconoció que era por su bien.

En cambio, la segunda evaluación de una de las últimas sesiones de una asignatura del máster fue distinta por dos motivos: no me resultó tan desafiante como las sesiones previas, por lo que la evalué con puntuaciones bajas, y porque generé un cambio que no quería en mi profesor, porque no se esperaba que mi evaluación fuera así. 

Para mí esa sesión fue distinta a las demás, al igual que para mi profesor, pero desde mi punto de vista fue mucho más sencilla porque estoy acostumbrada a percibir lo que entendí que él quería enseñarnos ese día, motivo por el cual mi evaluación fue la que fue. Es curioso porque mi profesor no suele explicitar ese tipo de cuestiones, lo que no deja de ser algo significativo, y me llamó la atención que en ese momento sí que lo hiciera y en las otras sesiones donde había puntuado alto en ese mismo cuestionario a las sesiones previas que para mí habían sido más densas que esa. ¿Por qué en las otras sesiones no lo había considerado importante y en esa sí?

Estos son algunos de los misterios de la docencia que me encantan...

Información diferencial

Desde hace unos días, ando inmersa en un lugar que no sé explicar dónde está porque no es un lugar físico. No es un lugar estático, no siempre es igual, aunque por otra parte parece permanecer inmutable al paso del tiempo. Un lugar en el que los significados se difuminan, aparecen y desaparecen, surgen, cambian, se transforman... Existe cierto margen de cambio pero con unos límites que acotan y flexibilizan lo que ahí está ocurriendo.

Es curioso porque todo eso empezó a surgir a partir de una canción. No importa mucho la situación en la que se generó ese ambiente para entrar en ese espacio (realmente sí lo fue pero para mí en ese momento lo esencial era dejarme llevar por lo que escuchaba y cómo lo que escuchaba me hacía estar en predisposición para acceder a ese estado. 

Entré muy fácilmente porque es algo que hago normalmente, pero nunca había entrado de la manera en la que lo hice, fui consciente de que estaba entrando y de cómo lo hice. Fue gracias a una meditación guiada, algo que la primera vez que lo hice me sentí muy incómoda y decidí no continuar con ello, pero esta vez estaba y estuve dispuesta a continuar y a terminar esa manera de transitar, de explorar y de indagar donde fuera que fuese. No estaba tan tensa como la primera vez, lo cual me permitió primero disfrutar de la experiencia y saber cómo lo estaba haciendo y segundo querer y decidir entrar como lo estaba haciendo para poder acceder yo cuando lo deseara sin depender de que alguien me llevara hacia ese lugar.

Entrar  entré de una manera que califico como única en cuanto a cómo me sentí conmigo misma durante el proceso y que hizo diferente de mi primera experiencia en ese tipo de transiciones y cómo me sentí una vez dentro, tan cómoda y segura pero vulnerable y aceptada que poco a poco dejé de sentir eso a sentir algo que nunca había sentido, algo que no se explica, algo que no se puede explicar, algo que sientes y algo que comienza a tener sentido para ti pero que se va transformando conforme pasa el tiempo. 

El proceso de entrar lo hice físicamente sentada, con los ojos cerrados, relajada, centrándome en mi respiración y notando cómo poco a poco iba agachando la cabeza como si me pesara y no pudiera hacer nada por evitar que bajara, queriendo y evitando hacerlo pero no centrándome en eso. Había música de fondo y alguien hablando pero llegó un momento en el que dejé de escuchar para focalizar en otros aspectos que no sé cómo definir. Pese a estar con los ojos cerrados vi el proceso mediante el cual surge una flor a cámara lenta, cómo crece, cómo cambia de color, de tamaño, de textura, de olor... No había nada más, sólo una flor con el fondo negro. No había agua que la hiciera brotar, Sol que la hiciera crecer, simplemente estaba la flor. 

Había mucha más información en ese momento que no tuve en cuenta, que no incluí en su momento y que ahora me doy cuenta que repercute en cómo doy sentido, organizo, gestiono, distribuyo y percibo lo que pasó, cómo pasó y por qué pasó. Información que estaba pero que decidí no incluir., bien porque no la conecté con la experiencia o porque no estaba en disposición de incluirla, la viví pero no consideré que fuera relevante para la experiencia.

Hace unas semanas, en una exposición sobre obras de Escher, recuerdo que me acercaba mucho a las obras porque me llamaba mucho la atención que fueran litografías o xilografías, parecían imágenes e incluso dibujos pero nunca llegué a pensar que fueran grabados hasta que vi las betas, las ebras, los surcos y los "ruidos" que habían dejado la piedra y la madera en las obras, algo que a simple vista pasaba desapercibido pero que daban sentido a la obra y a cómo el autor quería representar en ella, o al menos para mí eso marcaba la diferencia entre ver e interpretar la obra, el proceso de formación de la obra y de cómo estaba el autor en dicha obra y cómo conseguía que el espectador conectara con la obra, seguramente no como el quería pero sí de una manera trascendental.

Una pieza de cuadro tiene sentido sola y acompañada. 

Cambiar una pieza del cuadro afecta a todo el cuadro.

Tan importante es la pieza como el cuadro del que forma parte.

Simulacro

Lo bueno de aprender es que se aprende aprendiendo. Una persona no puede aprender por ti pero sí puede ayudar, fomentar, desarrollar y/o facilitar el proceso de aprender. Eso lo puede hacer cualquiera, no necesariamente un profesor. Aprender es un proceso natural que todos hacemos con más o menos soltura, seamos conscientes de que lo estamos haciendo o no, estemos solos o no, lo percibamos o no, lo entendamos como aprendizaje o no. 

Eso no quiere decir que estemos aprendiendo constantemente, aunque puede ser muy debatible esta cuestión en función de cómo entendamos el aprendizaje, y no sólo del concepto en sí de aprender sino teniendo en cuenta el tiempo, el espacio, el ritmo, la forma, el modo, los recursos, las capacidades, las habilidades, los aspectos contextuales, con quién se produzca ese aprendizaje, el tipo de aprendizaje, el objetivo que se persiga, la meta, el proceso, los avances, los impedimentos, la estructura, las modificaciones, las transiciones, los momentos de cambio del aprendizaje, la posición en la que se comienza y en la que se termina. ¿Tiene sentido hablar de un aprendizaje que empieza y termina?

No sé en lo que estaba pensando el otro día cuando preparándome las clases se me ocurrió la idea de hacer un simulacro de examen a un chico que doy clases particulares. Normalmente, el motivo por el que doy las clases particulares es porque el rendimiento no es el esperado. Y como el sistema de las calificaciones cuantitativas sirve para puntuar lo que un alumno ha aprendido, o mejor expresado ha sido capaz de plasmar en un examen que generalmente mide los contenidos conceptuales, aprendemos que somos un número y que hay unos por encima y otros por debajo. 

Cuando eres un 8 o 9, estás muy bien pero cuando empiezas a estar por debajo de "lo esperado", de lo lo que es "normal" para tu edad empiezan los problemas. Como si el hecho de tener una edad y pertenecer a un curso determinado te obligase a tener unos ciertos contenidos que se asume de entrada que tienen todos los alumnos que se encuentran en ese curso. Los que están por encima de dicho curso lo saben y los que están por debajo del mismo no. O al menos se asume que es así. 

Es curioso porque cuando uno está en lo esperado, es decir, pertenece al grupo que se considera "normal" es como que está todo bien, al menos aparentemente porque si los demás son así... Pero cuando estás tanto por encima o por debajo, sobre todo este último, se considera que "algo raro está pasando". Algo está pasando porque se sale de lo normal. Algo que por otra parte se asume socialmente que es normal pero eso no quiere decir que sea normal. 

Una de las ventajas de ser profesora, al menos como he aprendido a ser gracias a ciertos profesores de la carrera que he tenido, es que desarrollas la capacidad de aprender aprendiendo de cómo aprendemos. Es algo precioso cuando lo vives  en primera persona y mucho mejor cuando tienes la oportunidad de enseñarlo. Y la docencia  para mí es un espacio que me permite y me permito hacerlo: generalmente de manera implícita pero en algunas lo explicito porque creo que es necesario.

Cuando estaba en las prácticas, la primera vez que pasé un cuestionario que medía la inteligencia general, estaba mirando cómo la chica rellenaba las casillas y cómo resolvía los problemas de matemáticas y de relación de conceptos de lengua. No era consciente de que estuviera haciendo ningún ruido ni afirmación ni negación, hasta que la chica me preguntó que si sabía las respuestas. Le contesté que no lógicamente aunque sí las sabía pero me estaba fijando en las estrategias que estaba utilizando para responder a los ítems. La segunda vez que le pasé el cuestionario me llevé algo para hacer y no estar pendiente de lo que contestara, aunque seguía pendiente de cómo lo hacía porque era clave. Los resultados me daban un poco igual pero me importaba más cómo estaba ella ante la prueba en sí y ante ciertas cuestiones que podían considerarse "difíciles" o más complejas de resolver. 

Fijarme en las estrategias y recursos que tienen los chicos a los que doy clase es algo que suelo hacer porque eso es lo que me permite aprender cómo han aprendido algo y poder trabajar a partir de ahí. Cuando me doy cuenta de ello, les pido que me expliquen lo que han hecho y qué no entienden. Eso de "no entiendo nada" no me vale como explicación, al menos de primeras desconfío de esa respuesta. 

De modo que ahí estaba, haciendo un examen muy similar al que había suspendido el chico y pensando en cómo saldría aquello. Para mí tenía, y sigue teniendo, sentido hacer un simulacro de un examen, sobre todo porque un cosa es que me diga que no se pone nervioso y otra cosa es que se ponga nervioso. Le avisé que íbamos a hacer un simulacro de examen pero no le dije cómo iba a ser el simulacro. Entramos, nos sentamos, le entregué el examen y le dije "ya puedes empezar, cuando termines me avisas". 

La experiencia fue muy buena, al menos disfruté mucho viéndole hacer el examen: cómo variaba el tiempo de trabajo de unos ejercicios a otros, qué hacía cuando no sabía resolver un problema o un ejercicio, cómo me buscaba con la mirada por si yo le decía algo (es curioso porque él tampoco me preguntaba, esperaba que yo le preguntara como de hecho hago en las clases particulares), cómo conectaba y desconectaba del examen, cómo actuaba cuando le miraba y cuando se pensaba que no le miraba... Hasta que me dijo "ya está".

Le dije "perfecto, ahora quiero que señales los ejercicios que más te han costado". Creo que era naranja el color del bolígrafo. Cuando terminó, le dije que señalara los que pensaba que estaban mal con el bolígrafo morado.Hubo dos problemas naranjas y un problema y un ejercicio morado. Uno de los problemas era morado y naranja a la vez. Cuando terminó, le dije "ahora vas a corregir tú tu examen". 

Fuimos ejercicio por ejercicio y le pedí que me explicara lo que había hecho en cada uno. Una de las cosas que más valoro cuando doy clase por la importancia que tiene para el propio proceso de aprendizaje es que uno mismo se dé cuenta de los errores que ha cometido. De ahí que se lo corrija él mismo, aunque supervise y le diga en ocasiones que si está seguro de que está bien. Hay veces que lo está y otras que no. Sobre todo teniendo en cuenta que si duda es porque ahí hay algo que está generando esa duda. 

Cuando terminamos de hacer tanto el examen como la revisión, le pregunté que cuánto tiempo pensaba que había pasado desde que empezó a hacer el examen hasta que hemos terminado de corregirlo.  Pensaba que había pasado mucho menos tiempo del que realmente había pasado. Pero aún así le seguía sobrando tiempo del examen. Algo que le sorprendió. 

Ayer hice otro simulacro con otro chico pero esta vez fue diferente. Siempre va a ser diferente necesariamente, pero en ese caso tuve que trabajar más explícitamente lo que quería trabajar, el sentido que tenía hacer el simulacro. Adopté el rol de profesora cabrona (cabronceta para él) y le dije que ese examen estaba suspenso con un 1. Estaba enfadada primero porque después de dos semanas no se había estudiado las fórmulas del área y del volumen de las figuras geométricas, pese haberle dicho la semana pasada que tendríamos un simulacro para el que tenía que aprenderse las fórmulas para resolverlo. Segundo porque para mí era síntoma de que no se estaba tomando en serio las clases, ni a mí y lo peor para mí era que no lo había hecho ni por él. 

No estoy de acuerdo con la manera de evaluar por medio de un examen y mucho menos de contenidos que por ley se han impuesto este año a alumnos que ni siquiera saben qué es la generatriz, ni la altura ni la apotema ni mucho menos tener una orientación espacial para comprender la geometría espacial con tan sólo 12 años. Ya cuesta horrores entender la diferencia entre los tipos de cuadriláteros, como para complicar más el asunto. 

Pero que no esté de acuerdo con ello no quiere decir que en las clases particulares no me adapte a ese sistema de evaluación, por mucho que lo ponga en duda. Es el que hay. Entiendo que yo puedo hacer parte del aprendizaje pero la parte importante no es algo que dependa de mí. Me puedo sentir frustrada por cómo resolvió e intentó resolver los problemas sin apenas saberse las fórmulas y lo valoro, pero por mucho que me mirara no podía decirle las fórmulas. No podía aprenderme las fórmulas por él, por muy absurdo que vea estudiarme las fórmulas sin entenderlas. 

Entiendo que parte de la nota es mía porque siento que no he sido capaz de hacerle comprender las fórmulas aunque cuando leo el enunciado con él lo comprende mejor, pero yo no voy a poder estar en el examen, aunque lo quisiera y lo prefiriera. Eso tiene que ver con cómo entiendo yo las notas que tienen ellos, lo que daría para otro post. 

No quise echarle la bronca por no haberse estudiado las fórmulas, de eso se había dado cuenta él sólo cuando estaba haciendo el examen. Quise hacerle ver que a las alturas que estamos, cuando apenas quedan 5 días para el examen, aún no se sabe las fórmulas. Pero en esos 5 días sólo tiene que estudiarse 10 fórmulas, de las cuales 2 ya se sabe. Y como estaba de rol cabrona unos ejercicios se los puse como mal porque estaban expresados mal matemáticamente, aunque el resultado estaba bien. 

Tengo que reconocer que el examen que le puse era más difícil del que va a tener, al menos lo hice con esa intención. Espero al menos que el examen no sea tan complicado y largo, aunque no tardó demasiado en hacerlo. Al fin y al cabo era un simulacro. 

El mito de la caverna

Aún recuerdo la clase de Historia de la Filosofía en la que vimos la teoría epistemológica de Platón. En realidad fueron dos sesiones, la primera fue mucho más teórica mientras que la segunda fue muy práctica. Aunque el contenido era el mismo, la manera de trabajarlo hizo que mi percepción e interpretación del propio contenido cambiara. Además, una de las ventajas de repetir curso es que aprendes dos veces de maneras muy distintas. En mi caso, aprendí cuatro, en su momento al menos. 

La primera sesión se centraba en explicitar la teoría en la que se basaba Platón para explicar la manera en la que obtenemos conocimiento desde un punto de vista teórico. La profesora hacía relaciones con una alegoría que establecía el autor pero priorizaba ante todo que comprendiéramos el sentido que tenía para él pensar de esa manera influenciado por el contexto social, económico, político y temporal en el que Platón desarrolló su teoría. 

Mientras que la segunda te permitía dar tú tu propio sentido a la teoría que plantaba por medio de una representación gráfica. Ambos contenidos son iguales pero el grado de implicación que tienes en uno y en otro son distintos. 

Para mí, la primera sesión es un ejemplo de lo que significa comprender un hecho mientras que la segunda es cuando aprendes de él. Sin el primer proceso no puedes llevar a cabo el segundo. Son procesos simultáneos en muchas ocasiones pero no consecutivos, que comprendas algo no implica que aprendas de ello.

No tuve demasiado tiempo para escribir estas últimas semanas, ni estos últimos meses. Y eso que para mí el hecho de pararme a escribir se ha convertido en una especie de ritual para llegar a aprender aquello que comprendía en clase, e incluso para comprender aquello que no había sido capaz de comprender en la sesión y reflexionar sobre porqué no había sido capaz de hacerlo. Qué me permite o que me limita comprender algo ¿el grado de implicación que tenga con la asignatura, con el profesor, conmigo misma, las expectativas que tenga sobre mi propio aprendizaje, las expectativas que los demás tengan sobre mí, lo que signifique para aprender eso, el sentido que le dé, cómo sea capaz o no gestionar otros procesos paralelos que me puedan estar afectando a mi manera de comprender y aprender, la relación que tenga con el profesor, con mis compañeros, con el sistema educativo?

Justamente de eso, ser consciente de la influencia de mis recursos y mis limitaciones a la hora de dar sentido a una clase, ya sea como alumna o como profesora, me pasó el lunes. Quería que pasara el suficiente tiempo como para procesar lo que comprendí y aprendí, más a nivel personal que profesional, porque ese mismo día había reaccionado sin haber realizado esos procesos.

En periodos de estrés, suelo reaccionar sin más, quiero decir, no me paro a pensar en si lo que estoy diciendo es realmente lo que pienso o no. Normalmente tiendo a dejarme llevar por mi estado de ánimo y por cómo me encuentro personalmente trabajando con ese tipo de experiencias con las que conecto o me resulta más fácil conectar sin ser consciente de que muchas veces ese estado de ánimo me impide desconectar e influye en cómo me encuentro de dispuesta o no para comprender, aprender y transcender una clase. 

Cuando me pongo a escribir, en el blog sobre todo, también priorizo el cómo me siento yo al exteriorizar lo que siento y en función de eso incluyo dicha información o no.

Pero ese día no lo hice, simplemente reaccioné, sin ser consciente de que estaba reaccionando desde un estado de ánimo desde el que normalmente no suelo reaccionar porque sé que termino arrepintiéndome de haber reaccionado así. Principalmente por mí, y por cómo mi reacción puede afectar a la relación que tengo con otras personas. Por lo que intento ser más distante  de ellas cuando estoy en ese tipo de situaciones de estrés. Al menos lo intento.

El martes seguía inquieta porque en la sesión de counseling del lunes había conectado con una experiencia personal, que por otro lado pensaba que tenía controlada cuando estaba trabajando en la sesión, y no había conseguido desconectar. Me inquietaba no saber porqué no era capaz de desconectarme de esa experiencia y sabía que era porque había pasado algo en la sesión del lunes que me impedía hacerlo, pero no lograba distinguirlo. Sobre todo porque estaba atendiendo al hecho de no ser capaz de desconectar en sí que a identificar lo que había pasado en clase para que yo estableciera esa relación. 

Después de las sesiones, tenemos la oportunidad de rellenar una autoevaluación cualitativa y cuantitativa sobre cómo hemos vivido la sesión en relación a cómo nos hemos sentido con los contenidos, con el trabajo con los compañeros y con nosotros mismos. Mientras la rellenaba sabía que los resultados estaban influenciados por cómo había vivido la situación, de hecho ese es el objetivo, pero mis respuestas no estaban contextualizadas en la sesión en sí, sino en cómo estaba experimentando esa incapacidad de desconectar. No era capaz de objetivar la sesión y eso me molestaba. Pero sabía que ese era el momento en el que normalmente lo hacía y me sentía en la obligación de hacerlo, como si de una rutina se tratase, aunque supiera que no estaba atendiendo a la clase sino a algo que había ocurrido en la clase y que me impedía centrarme en la clase. Por lo que decidí no incluir una descripción que justificaran las puntuaciones anteriores. 

Hablando con una compañera el martes, me comentó que el profesor había escrito en su blog sobre mi evaluación sobre la sesión. Me impactó porque no es algo que suela explicitar y porque en su momento no lo interpreté precisamente bien que me incluyera de una manera que yo percibía como negativa. Además tenía en cuenta la relación que he tenido con ese profesor a lo largo de mi carrera en la universidad y en otros ámbitos además del académico y me resultaba llamativo que no hubiese hablado conmigo directamente sobre el tema. Con lo que mi enfado iba en aumento. 

Como si de un puzzle se tratara empecé a conectar las piezas de mi rompecabezas (casi literal) y empecé a comprender lo que había pasado tanto en la sesión como después y a aprender sobre cómo había llevado a cabo el proceso. Pero no podía atender al proceso estando dentro del mismo porque había cuestiones importantes que no estaba incluyendo y que me limitaban a la hora de comprender lo que ocurría.

Adaptaciones

Una de las situaciones que más disfruto en las clases particulares son los primeros días porque los vivo como momentos únicos de exploración y conocimiento mutuo. En este sentido, me gusta observar y nota cómo aprenden y cómo se relacionan conmigo a la hora de aprender.

Ese aspecto es importante para mí, porque normalmente la percepción que tienen de las clases particulares es hacer los deberes con ellos (darles una respuesta correcta a las actividades que tienen que hacer, al menos es lo que ellos demandan). Justo en esas primeras sesiones, como mi manera de hacer los deberes con ellos no es la misma que la suya, se produce cierto desajuste entre lo que se esperan que va a pasar y lo que realmente pasa. 

Estoy acostumbrada a trabajar con distintos chicos y eso genera que mi capacidad de adaptación sea una de mis herramientas más importantes en cuanto a cómo soy en cada una de las clases.  Sobre todo las primeras sesiones con ellos, es cuando más desarrollo esta habilidad porque comienzo a recopilar información acerca de ellos y de cómo nos relacionamos en consecuencia.

Las primeras sesiones suelen ser más informales en cuanto a la manera de empezar pero conforme pasa el tiempo ese aspecto informal se va modulando entre los dos creándose varios momentos en la clase: desconexión y conexión del ámbito académico. Generalmente, nos movemos en el cuestiones de comprensión de contenidos  conceptuales, pero siempre intento trabajar otro tipo de contenidos, no sólo educativos, que podrían considerarse que están más allá de dichos contenidos. 

El segundo aspecto importante tiene que ver con la relación entre ambos. Normalmente las clases que doy son entre otra persona y yo por eso me refiero a los dos. Aunque en realidad forman parte muchas personas en esa relación como los profesores y las familias, entre otros. En ese sentido la relación va cogiendo una forma construida conjuntamente y de manera consensuada. 

Dependiendo de la edad la autonomía comienza a tener más relevancia en cómo me relaciono con ellos y ellos conmigo. Intento generar un espacio y un tiempo en el que no se produzca una dependencia a la hora de trabajar. Supongo que por deformación profesional tiendo a que sean conscientes de lo que aprenden y de las estrategias que tienen para aprender para que sean capaces de aprender por sí mismos y saber exactamente qué no entienden o hasta qué punto no lo entienden. 

Y esas situaciones las disfruto mucho porque de entrada dicen que no entienden nada, algo que no suele ser verdad pero para mí son oportunidades para demostrarles que saben más de lo que piensan que saben. Hay aspectos que no comprenden y que les impiden avanzar pero es una piedra en el camino.