El mito de la caverna

Aún recuerdo la clase de Historia de la Filosofía en la que vimos la teoría epistemológica de Platón. En realidad fueron dos sesiones, la primera fue mucho más teórica mientras que la segunda fue muy práctica. Aunque el contenido era el mismo, la manera de trabajarlo hizo que mi percepción e interpretación del propio contenido cambiara. Además, una de las ventajas de repetir curso es que aprendes dos veces de maneras muy distintas. En mi caso, aprendí cuatro, en su momento al menos. 

La primera sesión se centraba en explicitar la teoría en la que se basaba Platón para explicar la manera en la que obtenemos conocimiento desde un punto de vista teórico. La profesora hacía relaciones con una alegoría que establecía el autor pero priorizaba ante todo que comprendiéramos el sentido que tenía para él pensar de esa manera influenciado por el contexto social, económico, político y temporal en el que Platón desarrolló su teoría. 

Mientras que la segunda te permitía dar tú tu propio sentido a la teoría que plantaba por medio de una representación gráfica. Ambos contenidos son iguales pero el grado de implicación que tienes en uno y en otro son distintos. 

Para mí, la primera sesión es un ejemplo de lo que significa comprender un hecho mientras que la segunda es cuando aprendes de él. Sin el primer proceso no puedes llevar a cabo el segundo. Son procesos simultáneos en muchas ocasiones pero no consecutivos, que comprendas algo no implica que aprendas de ello.

No tuve demasiado tiempo para escribir estas últimas semanas, ni estos últimos meses. Y eso que para mí el hecho de pararme a escribir se ha convertido en una especie de ritual para llegar a aprender aquello que comprendía en clase, e incluso para comprender aquello que no había sido capaz de comprender en la sesión y reflexionar sobre porqué no había sido capaz de hacerlo. Qué me permite o que me limita comprender algo ¿el grado de implicación que tenga con la asignatura, con el profesor, conmigo misma, las expectativas que tenga sobre mi propio aprendizaje, las expectativas que los demás tengan sobre mí, lo que signifique para aprender eso, el sentido que le dé, cómo sea capaz o no gestionar otros procesos paralelos que me puedan estar afectando a mi manera de comprender y aprender, la relación que tenga con el profesor, con mis compañeros, con el sistema educativo?

Justamente de eso, ser consciente de la influencia de mis recursos y mis limitaciones a la hora de dar sentido a una clase, ya sea como alumna o como profesora, me pasó el lunes. Quería que pasara el suficiente tiempo como para procesar lo que comprendí y aprendí, más a nivel personal que profesional, porque ese mismo día había reaccionado sin haber realizado esos procesos.

En periodos de estrés, suelo reaccionar sin más, quiero decir, no me paro a pensar en si lo que estoy diciendo es realmente lo que pienso o no. Normalmente tiendo a dejarme llevar por mi estado de ánimo y por cómo me encuentro personalmente trabajando con ese tipo de experiencias con las que conecto o me resulta más fácil conectar sin ser consciente de que muchas veces ese estado de ánimo me impide desconectar e influye en cómo me encuentro de dispuesta o no para comprender, aprender y transcender una clase. 

Cuando me pongo a escribir, en el blog sobre todo, también priorizo el cómo me siento yo al exteriorizar lo que siento y en función de eso incluyo dicha información o no.

Pero ese día no lo hice, simplemente reaccioné, sin ser consciente de que estaba reaccionando desde un estado de ánimo desde el que normalmente no suelo reaccionar porque sé que termino arrepintiéndome de haber reaccionado así. Principalmente por mí, y por cómo mi reacción puede afectar a la relación que tengo con otras personas. Por lo que intento ser más distante  de ellas cuando estoy en ese tipo de situaciones de estrés. Al menos lo intento.

El martes seguía inquieta porque en la sesión de counseling del lunes había conectado con una experiencia personal, que por otro lado pensaba que tenía controlada cuando estaba trabajando en la sesión, y no había conseguido desconectar. Me inquietaba no saber porqué no era capaz de desconectarme de esa experiencia y sabía que era porque había pasado algo en la sesión del lunes que me impedía hacerlo, pero no lograba distinguirlo. Sobre todo porque estaba atendiendo al hecho de no ser capaz de desconectar en sí que a identificar lo que había pasado en clase para que yo estableciera esa relación. 

Después de las sesiones, tenemos la oportunidad de rellenar una autoevaluación cualitativa y cuantitativa sobre cómo hemos vivido la sesión en relación a cómo nos hemos sentido con los contenidos, con el trabajo con los compañeros y con nosotros mismos. Mientras la rellenaba sabía que los resultados estaban influenciados por cómo había vivido la situación, de hecho ese es el objetivo, pero mis respuestas no estaban contextualizadas en la sesión en sí, sino en cómo estaba experimentando esa incapacidad de desconectar. No era capaz de objetivar la sesión y eso me molestaba. Pero sabía que ese era el momento en el que normalmente lo hacía y me sentía en la obligación de hacerlo, como si de una rutina se tratase, aunque supiera que no estaba atendiendo a la clase sino a algo que había ocurrido en la clase y que me impedía centrarme en la clase. Por lo que decidí no incluir una descripción que justificaran las puntuaciones anteriores. 

Hablando con una compañera el martes, me comentó que el profesor había escrito en su blog sobre mi evaluación sobre la sesión. Me impactó porque no es algo que suela explicitar y porque en su momento no lo interpreté precisamente bien que me incluyera de una manera que yo percibía como negativa. Además tenía en cuenta la relación que he tenido con ese profesor a lo largo de mi carrera en la universidad y en otros ámbitos además del académico y me resultaba llamativo que no hubiese hablado conmigo directamente sobre el tema. Con lo que mi enfado iba en aumento. 

Como si de un puzzle se tratara empecé a conectar las piezas de mi rompecabezas (casi literal) y empecé a comprender lo que había pasado tanto en la sesión como después y a aprender sobre cómo había llevado a cabo el proceso. Pero no podía atender al proceso estando dentro del mismo porque había cuestiones importantes que no estaba incluyendo y que me limitaban a la hora de comprender lo que ocurría.

Adaptaciones

Una de las situaciones que más disfruto en las clases particulares son los primeros días porque los vivo como momentos únicos de exploración y conocimiento mutuo. En este sentido, me gusta observar y nota cómo aprenden y cómo se relacionan conmigo a la hora de aprender.

Ese aspecto es importante para mí, porque normalmente la percepción que tienen de las clases particulares es hacer los deberes con ellos (darles una respuesta correcta a las actividades que tienen que hacer, al menos es lo que ellos demandan). Justo en esas primeras sesiones, como mi manera de hacer los deberes con ellos no es la misma que la suya, se produce cierto desajuste entre lo que se esperan que va a pasar y lo que realmente pasa. 

Estoy acostumbrada a trabajar con distintos chicos y eso genera que mi capacidad de adaptación sea una de mis herramientas más importantes en cuanto a cómo soy en cada una de las clases.  Sobre todo las primeras sesiones con ellos, es cuando más desarrollo esta habilidad porque comienzo a recopilar información acerca de ellos y de cómo nos relacionamos en consecuencia.

Las primeras sesiones suelen ser más informales en cuanto a la manera de empezar pero conforme pasa el tiempo ese aspecto informal se va modulando entre los dos creándose varios momentos en la clase: desconexión y conexión del ámbito académico. Generalmente, nos movemos en el cuestiones de comprensión de contenidos  conceptuales, pero siempre intento trabajar otro tipo de contenidos, no sólo educativos, que podrían considerarse que están más allá de dichos contenidos. 

El segundo aspecto importante tiene que ver con la relación entre ambos. Normalmente las clases que doy son entre otra persona y yo por eso me refiero a los dos. Aunque en realidad forman parte muchas personas en esa relación como los profesores y las familias, entre otros. En ese sentido la relación va cogiendo una forma construida conjuntamente y de manera consensuada. 

Dependiendo de la edad la autonomía comienza a tener más relevancia en cómo me relaciono con ellos y ellos conmigo. Intento generar un espacio y un tiempo en el que no se produzca una dependencia a la hora de trabajar. Supongo que por deformación profesional tiendo a que sean conscientes de lo que aprenden y de las estrategias que tienen para aprender para que sean capaces de aprender por sí mismos y saber exactamente qué no entienden o hasta qué punto no lo entienden. 

Y esas situaciones las disfruto mucho porque de entrada dicen que no entienden nada, algo que no suele ser verdad pero para mí son oportunidades para demostrarles que saben más de lo que piensan que saben. Hay aspectos que no comprenden y que les impiden avanzar pero es una piedra en el camino. 

Distinciones lingüísticas

Hace unos meses, estudiando con mi niña para un examen de Música, estábamos respondiendo a las preguntas. Las respondía ella mientras observaba lo que respondía y cómo lo estaba respondiendo. 

En la primera pregunta, se pedía que explicara lo que es el canto gregoriano. Ella lo entendió como dar una definición, la que daba el libro, y así lo hizo. Cuando quiso ponerse a responder a la siguiente pregunta, le pregunté qué significaba un concepto que estaba implícito en la definición y para mi sorpresa me dijo que eso no había que explicarlo porque no lo pedía el enunciado de la pregunta.

Buena contestación pero no a la pregunta que le había planteado. Insistiendo le volví a preguntar sobre qué significaba y se puso a buscar. Tras encontrarlo, supimos a lo que se refería. Y su duda fue qué incluir en la respuesta; el concepto o el significado de concepto. Decidió hacer una pequeña puntualización de cada concepto que fue apareciendo. 

De entrada, preguntarle sobre esos conceptos que estaban implícitos dentro de la definición que había dado inicialmente le hizo pensar sobre ello y de ahí tomar la decisión de ir más allá de la definición del libro de tal modo que entendiera lo que estaba explicando. 

A lo largo de estos meses, hemos ido trabajando en este tipo de conceptos que tienen conceptos implícitos y sobre todo porque es capaz de entenderlos y darles sentido, e incluso elaborar sus propios conceptos a partir de los aparecen en el libro o en los apuntes que le proporcionan los profesores. 

La primera vez que estuve en la asignatura de Counselling fue hace un par de años, cuando estaba en la carrera y el modelo que estuvimos viendo esta semana no era nuevo para mí, de hecho me he dado cuenta de que no lo entiendo igual ahora que antes, al menos no le doy el mismo significado que cuando lo vi por primera vez, sobre todo porque creo que estoy en una posición diferente para entenderlo y dotarle de sentido que años atrás. Y eso es algo que variará con el tiempo, pero principalmente por mí.

En mi experiencia anterior, estaba trabajando cuestiones relacionadas con el nivel de detalle a la hora de explorar en el ámbito educativo. No deja de ser un ejemplo de una exploración sobre cómo se organiza para aprender algo y para darle un sentido u otro. 

Para explorar lo que McWhirter puede considerar como asuntos, inquietudes o crisis desde un punto de vista educativo, es esencial que aquellos que se aprenden sean conscientes de que están aprendiendo, al menos para mí la clave es esa. Para mí una evidencia de que se está aprendiendo es ser capaz de ir más allá de un libro, de un punto de vista, de una perspectiva, de una concepción "objetiva" de un hecho y comenzar a construir tus propias concepciones. 

Por ello, para comprender los asuntos, las inquietudes y las crisis se pueden utilizar varios niveles de exploración que tienen como objetivo obtener la mayor cantidad de información relativa al caso en concreto. 

Quizá sea porque ya tengo muy interiorizado y asumido el modelo de exploración por haber participado directa o indirectamente en dicho él, ya sea conmigo misma o con otra persona, pero durante las sesiones de esta semana, he notado que me ha resultado relativamente fácil el modelo, aunque es cierto que hace unos años no habíamos entrado en las conexiones entre las equivalencias complejas y las inferencias y en su influencia en los juicios. 

Los juicios suelen ser o están influídos y contextualizados en las creencias, los valores, las interpretaciones, las expectativas y los ámbitos sociales más cercanos en los que se desarrolla la persona: familia, amigos, pareja sentimental, compañeros de trabajo, figuras de referencia, personas consolidadas socialmente, etc... Se tiende a pensar que los juicios son estables e inmutables pero normalmente no ocurre así.

De hecho, el otro día leyendo sobre aprendizaje transformacional a lo largo de la vida, explicaban que la mayor parte de los cambios por los que pasamos en nuestra vida las realizamos intuitivamente y no como consecuencia de un proceso de reflexión crítica. Lo que nos puede llevar a construir juicios inestables que no solemos ser conscientes de que los tenemos hasta que los exteriorizamos. En la asignatura de Psicología Social lo denominábamos disonancias cognitivas y se relacionaban justamente con las dificultades de interpretar la realidad. Se produce una alteración entre lo que sentimos o pensamos y nuestro comportamiento. 

Para mí, este tipo de situaciones en los que actúas de una manera diferente a la que piensas o sientes es un síntoma de un juicio inestable. Gracias a eso, podemos contextualizar el asunto (nivel de detalle), conocer el alcance y la influencia de la experiencia (nivel de ámbito) y establecer los significados y las relaciones de los elementos implicados en el caso (nivel de conexión). 

Tenemos y elaboramos juicios constantemente, pero no todos los afrontamos de la misma manera ya que no siempre contamos con la suficiente información como para poder indagar en ellos. Al tratarse de ciertos juicios que se encuentran contextualizados en ámbitos tan personales y a veces inaccesible hace que trabajar con ello sea más complicado de lo que parece a simple vista.

Hay juicios más estables que otros, más duraderos que otros, más fuertes que otros, más explorables que otros, más inaccesibles que otros porque justamente desmontan nuestra manera de entender el mundo en cuanto a relaciones sociales, a cómo me sitúo yo dentro del mundo, cómo me influye a la hora de relacionarme con las personas, a cómo me defino yo como persona en cada ámbito de mi vida. Es ese cambio, ese desequilibrio que se puede generar o esa manera que tenemos de percibir, afrontar, dar sentido e interpretar el cambio el que nos permite o nos limita a la hora de trabajar con el juicio. 

No sé hasta qué punto los juicios son irracionales o tienen una base racional inicial a partir del cual se va construyendo el juicio desde los modelos que asumimos como propios pero que generalmente son aprendidos y considerados como inmutables e inaccesibles y se pueda interpretar que un cambio de esos juicios conlleve dejar de ser quien uno es, asumiendo que uno siempre será como es y como ha sido. 

Conversaciones inconclusas

Hace un par de semanas, mi padre quiso hablar conmigo. Hablar habló largo y tendido, de eso no tengo la menor duda. Lo que no sé es qué pretendía con esa conversación, o lo que él estaba entiendo como una conversación.

La "conversación" empezó porque en un programa de televisión estaban hablando sobre la educación, más concretamente en cómo aprenden los alumnos. O al menos esa era la información que tenía de partida. Una de las personas que hablaban sobre el tema era un profesor de Matemáticas de una universidad y una cómica que se había formado como profesora y tenía familiares que se dedicaban a la docencia.

El argumento que defendió el profesor de Matemáticas es que para que los alumnos aprendan algo deben esforzarse, ya que sin esfuerzo no hay recompensa. Mi padre apoyó aferrimamente este comentario porque estaba dando por sentado primero que la premisa era cierta y segundo que la recompensa era aprobar. Lógicamente, para él, aprobar es una consecuencia de estudiar y esforzarse. 

Como pensé que era una conversación, le dije que esa frase parte de un planteamiento educativo, a lo que él me respondió que nadie puede aprender nada sin estudiar ni esforzarse y que no le dijera nada que él no comprendiera.

En ese momento, me di cuenta de varias cosas: ya comprendí porque estaba de acuerdo con ese planteamiento y realmente no quería hablar, sino convencerme de que estaba en lo cierto él y equivocada yo pese a no querer escuchar mis argumentos. 

Su argumento "irrefutable" era que la educación no ha cambiado porque sólo hay una manera de aprender. Lo que me llegó a cuestionarme qué se piensa que he estado haciendo durante estos casi 3 años que llevo con la investigación en el ámbito educativo y en mi periodo de formación como profesora de más de 4 años. 

Entiendo que lo perciba así porque él apenas estuvo 10 años en el colegio y salió del sistema educativo sobre el año 1973. En esos años, la escuela era muy diferente a la actual y desde su punto de vista comprendo que tenga sentido el argumento de quien no estudiar ni se esfuerza no aprueba y que sólo se aprende de una determinada manera.

Mi padre con 14 años empezó siendo aprendiz de un sastre y le pregunté cómo había aprendido a coser, a hacer patrones, a hacer marcadas, a diferenciar entre los distintos tipos de telas y colores que hay y que tuvo que aprender para convertirse en quien es actualmente. Eso lo tuvo que aprender pero no a través de un libro ni en el contexto escolar.

Pero ese argumento no le convenció porque, según él, yo le estaba llevando a mi terreno. En ningún momento le dije que ese planteamiento estuviera mal, sólo le dije que era un punto de vista diferente al que tengo yo como profesora. 

Me resultó curioso que quisiera mantener una conversación conmigo pero ni siquiera se esforzara por saber mi opinión.  De ahí que no entendiera  que estábamos manteniendo una conversación. No sé si eso tenía que ver con que rebatiera su punto de vista, que no estuviera de acuerdo con lo que decía o que le molestase que pudiera tener razón en lo que estaba diciendo.

Una de las ventajas que tenemos la mayoría de nosotros es que hemos recibido una formación académica, sea del nivel que sea. Podría decirse que hemos sido alumnos. Y tenemos experiencias directas e indirectas de lo que es la educación, al menos desde nuestra postura como alumnos. 

Otros también hemos recibido formación como profesores de distintos niveles educativos, algo que mejor o peor nos proporciona una visión diferente de lo que implica ser profesor tanto dentro como fuera del centro educativo y que nos identifica como docentes. 

Incluso se puede realizar una formación para los formadores de los profesores de las distintas etapas educativas, para lo que se necesita adquirir y desarrollar cierta complejidad cognitiva, social, emocional, psicológica e intelectual, al igual que en las anteriores formaciones. 

Gracias a esa formación que recibimos los profesores, damos sentido a lo que hacemos, cómo lo hacemos y los motivos que nos llevan a ello. La docencia no es fácil, de igual forma que tampoco lo es aprender ni mucho menos enseñar.

Constantemente estamos aprendiendo aunque no siempre seamos conscientes de ello. Podemos darle un sentido u otro, pero no podemos renunciar a aprender a lo largo de la vida. 

Fracasos que se convierten en experiencias generativas

Hace un par de semanas viví lo que interpreté, durante y sobre todo después, como un fracaso no sólo profesional sino personal. Es curioso porque sufrí y padecí la situación como si fuera algo negativo, al menos más de lo que realmente fue, lo que sin duda fui consciente mucho después.

No era la primera vez que no conseguía mantener en silencio una clase, pero en las anteriores ocasiones había logrado que su actitud cambiara con la mía. Además lo había hecho yo sola, sin que ningún otro profesor tuviera que ayudarme. Algo que no pasó esa vez y quizá por eso me lo tomé más a lo personal y le di más relevancia de la que realmente tenía. 

Me enfadé conmigo misma por muchas razones: no ser capaz de calmar al grupo, tener la sensación de que me estaban vacilando y no poder haber hecho nada al respecto, utilizar castigos con los que no estoy de acuerdo como profesora, no haber sido capaz de controlarme a mí misma ante ese tipo de situaciones, que me llamaran la atención directa e indirectamente y haber salido de la clase de la forma en la que lo hice.

Salí de clase porque fue la única opción que me planteaba en ese momento, y actué como actué por la misma razón. A partir de ahí decidí actuar de otra manera, evitando esas situaciones. Durante las siguientes sesiones no estaba en clase a no ser que estuviera alguien. Aquella vez no fue la única que estaba sola con los chicos pero no quería tener una experiencia similar a la vivida primero porque no sabía conectar con los alumnos, segundo porque tampoco había interactuado mucho con ellos y tercero porque no contaba con los suficientes recursos para hacer frente a esa situación y no estaba dispuesta a exponerme de nuevo.

Había un detalle que pasé por alto: la manera que tenía de calmar al grupo lo había utilizado en Primaria pero no contaba con la experiencia en Secundaria. Pese a ser de 1º la estrategia no funcionó. La siguiente vez que estuve en clase con ese grupo fue diferente tanto por su parte como por la mía. 

De hecho, la última clase a la que fui en las prácticas fue con ese grupo. Y como era mi último día, la profesora propuso que me escribieran una carta de despedida. Me llamó la atención la idea, sobre todo porque algunos dieron su opinión acerca de lo que pasó: unos me pidieron perdón por cómo se comportaron, otros me dijeron que había sido demasiado estricta, otros que les había conocido en un momento malo y el resto, la mayoría, ni siquiera mencionó lo que pasó. 

El motivo principal por el que interpreté el incidente como un fracaso fue por cómo reaccioné durante y después de lo que sucedió. Cuando entró la profesora y les dijo a los alumnos que estaban montando mucho jaleo, asumí la culpa porque entendía que yo era la responsable de lo sucedido y decidí irme. Al principio sólo me fui de la clase pero luego me fui del instituto sin despedirme de la profesora. Me sentí frustrada e impotente al mismo tiempo y necesitaba irme. 

Luego la profesora me llamó para darme las gracias por haber cuidado a la clase y yo la pedí perdón por lo sucedido. Pero aún así, su llamada no me hizo sentir mejor porque sabía que no había actuado correctamente. No sé si tiene sentido el término de "actuar correctamente", actué de la mejor manera que supe en ese momento, otra cosa es cómo evalúe la manera en la que lo hice. 

Pero la evaluación inicial fue muy distinta a la que hago actualmente. Primero porque cuento con más información que antes. Segundo porque el hecho de haberlo vivido me da cierta perspectiva de lo que hice, cómo lo hice y por qué lo hice. Tercero porque eso generó un cambio en mí y en los alumnos. Cuarto porque lo vi como una oportunidad para aprender a utilizar los recursos y aprender nuevos para las siguientes experiencias similares. 

Como me enfadé con ellos porque no se callaban, les mandé copiar aprovechando que estábamos en la biblioteca. Algo que iba en contra de lo que considero que es la educación, pero que hicieron mientras hablaban. Quería que rompieran la hoja pero entró la profesora y no continuamos con lo que estábamos haciendo. 

Para mí lo importante no fue, ni es, encontrar los recursos para solucionar el problema, principalmente porque creo que la base inicial era no tener una relación con los alumnos a partir de la cual trabajar y sentir que no tenía el rol de profesora en ese momento. Sino qué podíamos aprender todos de esa situación, más allá de las percepciones que tuviéramos cada uno de lo que sucedió. Y eso era algo que quería explorar mientras que estaba sucediendo y que hicimos durante esa sesión. No sé hasta qué punto lo conseguimos pero al menos fue un comienzo para analizar este tipo de situaciones.

¿Profesor? ¿Maestro? ¿Docente?

Hace unas cuantas semanas estuve haciendo un trabajo en la universidad donde hice el grado. Había pasado mucho tiempo desde la última vez que estuve allí, al menos más que en los últimos años.

La penúltima vez que estuve fue para defender el TFG y lo cierto es que me parecía un día largo y corto en el tiempo a la vez.

He pasado casi 4 años yendo a esa universidad pero muy pocas veces me sentí sola. Y si lo he estado no me he sentido así.

No sé si es porque ha pasado el tiempo suficiente como para asimilar, entender y concebirme a mí misma como profesora, pero me sentía desubicada. Estaba allí pero no tenía porqué estarlo, lo podíamos haber hecho en otro sitio. Pero esa sensación de no saber qué hacía ahí y por qué me sentía así me alegraba  y entristecía a la vez.

Quizá sea porque siento que estoy en un punto de mi carrera  profesional en la que estoy encontrando mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo, mi futuro. O al menos lo que quiero que sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro que será muy diferente, o no, de lo que realmente sea mi sitio, mi lugar, mi espacio, mi tiempo y mi futuro.

En las últimas semanas no he tenido tiempo de escribir, aunque sí he tenido muchas ganas porque para​ mí el hecho de hacerlo significa analizar, revisar, procesar, aprender y comprender lo que hago, el modo en lo hago y el motivo por lo que lo hago.

Lo he ido haciendo pero no de la manera en la que me gustaría haberlo hecho. En parte se debe a falta de tiempo porque he dejado apartadas temporalmente temas que son trasversales a mi formación, o al menos durante este tiempo han sido menos importante.

El lunes, en una sesión de tutoría con los  de 2° de ESO estuvimos viendo los posibles alumnos que podrían ser buenos perfiles para acceder al Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento. Me llamó la atención que la tutora del grupo de PMAR explicitara que ese tipo de clases, con dinámicas y evaluaciones centradas más en las caracteristicas individuales de cada uno de los alumnos, las daba un maestro.

Me pareció curioso porque justamente nunca he sabido la diferencia entre profesor, maestro y docente. En algunas ocasiones se consideran que son sinónimos en cuanto a que se refieren al mismo profesional, pero en otras se diferencian en quiénes son los alumnos. Por ejemplo, los maestros son de Infantil y Primaria, los profesores de Secundaria y los docentes de Educación superior. Algo que también podría estar relacionado con el reconocimiento social que se tiene de la figura del profesorado en los distintos niveles educativos y/o la categoría que posea. O puede que solo sea una manera de organizar y diferenciar entre estos conceptos.

Etimológicamente entiendo que son diferentes, al menos desde un punto de vista denotativo. A las concepciones que tengamos cada uno... Es otra cosa.

En mi caso, nunca me había parado a pensar en esa distinción principalmente porque los considero sinónimos y me siento identificada con cada uno de ellos en la medida en la que entiendo y concibo lo que es ser profesora.

Indudablemente, no existe un profesor sin sus alumnos pero entiendo que la docencia es distinta en cada curso educativo así como en cada etapa educativa, en cada grupo, en cada curso académico. Entiendo que el hecho de estar en una clase determinada, en la que asumes ciertas premisas, puede ser una limitación a la hora de dar sentido a lo que hago, a cómo me relaciono con los alumnos y sobre todo a cómo soy capaz de unificar de alguna manera ambas cuestiones. Para mí, esa es una de las claves de la docencia, o de cómo la concibo yo en este momento.

Experiencias paralelas

Ya llevo 3 semanas de prácticas en el instituto y la verdad es que está siendo una experiencia muy diferente tanto con las prácticas de Primaria como con mi propia experiencia en el instituto.

En las prácticas de Primero, la mayoría de las horas las pasaba en la clase, por no decir todas, y casi todo el tiempo estuve con alumnos de la misma edad (4º, 5º y 6º). Aunque las diferencias entre los grupos en cuanto a edad no eran muy grandes, las experiencias en esas tres clases fueron muy distintas en cuanto a la manera de ser y funcionar cada grupo, la relación que establecía cada uno de ellos con la profesora condicionado sobre todo por la manera en la que ella se relacionaba con el grupo. Eso hacía que cada grupo fuera único y que los vínculos que se establecían variaran así como también los conflictos que ocurrían y la manera de resolverse.

A nivel metodológico también había diferencias en la manera de abordar el trabajo, más autónomo o más grupal dependiendo principalmente de cómo funcionaba el grupo y de cómo la profesora entendía que funcionaba y aprendía el grupo. Pero era un proceso mucho más individual, o al menos el que podía ver desde mi posición. No había, ni hay, una hora a la semana para trabajar este tipo de cuestiones, sino que se van trabajando conjuntamente en las clases.

Algo que, sinceramente, no llego a entender porque el ambiente y el clima que se crea tanto en Infantil como en Primaria es mucho más familiar y de acompañamiento por parte de las familias y de los profesores que en etapas educativas superiores, aunque no siempre. Pero suelen ser etapas en las que los alumnos son más vulnerables, sobre todo en edades inferiores, y la implicación del contexto educativo y familiar son los más relevantes y funcionales si la relación entre ambos es positiva, es decir, buscan y tienen un objetivo común.

Con eso no quiero decir que considere negativo el hecho de que los problemas de clase se solucionen en clase, al contrario, pero sí creo que disponer de una hora tanto dentro como fuera del aula para poder debatir ciertas cuestiones relacionadas con aspectos personales, sociales y organizativos es muy importante en cualquier  etapa educativa. Son espacios de reflexión con los alumnos y con los profesores que imparten clase en a ese mismo grupo u otros de su misma edad, que muchas veces no se tienen. 

Parece que ante ese tipo de situaciones más disruptivas el profesor tiene que "demostrar" lo que vale su autoridad y su formación a la hora de gestionarla. Como si estuviese "solo ante el peligro", como si el problema sólo le ocurriera a él y como si tuviera que resolverlo él ahí y ahora, sin esperar a que lo resuelva otro y sin contar con nadie para hacerlo. 

Un aspecto importante a la hora de trabajar y resolver situaciones disruptivas es clarificar si realmente lo es y el grado en el que lo es. ¿Qué es una situación disruptiva? ¿Qué lo diferencia de un incidente crítico? ¿ Qué hace que se más grave: el tipo de comportamientos, la edad de los alumnos, la edad del profesor, la actitud de los alumnos y del profesor, las consecuencias de dicho comportamiento el número de implicados en el conflicto, si ha habido agresiones físicas...? ¿Se actuaría igual con alumnos de otra etapa educativa, de otra cultura o de otra ideología religiosa, moral, política y/o social?

Antes he mencionado el contexto familiar y educativo como los más relevantes, pero hay otros que hay que tener en cuenta, aunque es cierto que en ocasiones los prejuicios y los estereotipos que tengamos producen una falta de comunicación y comprensión entre todos los implicados, algo de lo que no siempre somos conscientes pero que nos condicionan a la hora de entender lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos.

Podemos tener cierta predisposición a pensar que por pertenecer a una cultura determinada hablar de algunos temas pueden provocar conflictos de entrada, pero no quiere decir que existan realmente. 

Me llama la atención la manera en la que se resuelve un mismo conflicto en distintas etapas educativas. Por mi experiencia creo que en Primaria el proceso de resolución de conflictos es mucho más secuenciada y guiada por los profesores porque se considera que los alumnos son más vulnerables y faltos de capacidades y habilidades necesarias para resolver este tipo de situaciones, mientras que en Secundaria se asume, y asumen ellos mismos, que los alumnos son más autónomos a la hora de resolver los problemas, aunque la mayoría de las veces lo hacen imitando los modelos que ven. 

En ese sentido, parece que hay una maya protectora en Primaria que se rompe en el momento en el que llegan a Secundaria. Igual en 6º empieza a quebrarse pero sigue habiendo cierta diferencia con cómo entienden grado de autonomía en Secundaria.  En muchas ocasiones creo que el cambio de etapa educativa se asocia obligatoriamente con un cambio de etapa evolutiva. Pero no tiene pro qué ser así.

En el comienzo de la adolescencia cobra mayor importancia la identidad grupal, generalmente, Los intereses individuales se difuminan con los del grupo y se siente una necesidad de formar parte de él, no sólo en la manera de pensar sino de actuar y sentir. La autonomía pasa de estar guiada a estar personalizada y asociada a una falsa responsabilidad. Se comienza a ser responsable de lo que se quiere y no de lo que se es realmente, no se tienen en cuenta todas las responsabilidades, sino aquellas que más le interesan.

La toma de decisiones se convierte en un proceso externo a uno mismo, decide por lo que otros le dicen que podría hacer o lo que creen que sería mejor para ellos según su personalidad, sus gustos  y sus intereses. Pero realmente no están decidiendo ellos, sino que toman la decisión que otros elegirían en su lugar. Es fácil tomar esa decisión porque no requiere de ningún proceso analítico, crítico o reflexivo, aunque la responsabilidad de dichas consecuencias en de uno mismo porque es el que ha elegido esa opción por recomendación de otros. No está siendo realmente autónomo. 

Tal y como entiendo ahora la labor de un orientador es esencial en ese momento porque generalmente vienen buscando una solución mágica que acabe con sus problemas pero no lo encuentran. Pretenden que les digas lo que tienen que hacer, que decidas por ello, porque ellos no saben cómo solucionarlo. No tienen las herramientas y los recursos como para poder poder actuar de manera autónoma y responsable.

Sé que hay profesoras de Primaria que trabajan cuestiones relacionadas con la orientación académica y profesional y de toma de decisiones para evitar justamente esta diferencia entre etapas educativas y favorecer la adquisición de una autonomía responsable.