Un caso, el caso, los casos y mis casos

¡Cuánto tiempo sin escribir por aquí! Mucho más del que me gustaría que hubiese pasado. Sí que he tenido tiempo para escribir, pero no el suficiente como para escribir cuánto y cómo quería escribir. Tres años sin escribir en este blog es demasiado tiempo para mí, sobre todo teniendo en cuenta el propósito de continuar con la idea del blog como espacio reflexivo de mi desarrollo profesional. Han pasado, y me han pasado, demasiadas cosas relevantes como para incluirlas en este post, pero sí que me gustaría incluir algunas de ellas.

CASO... ¡QUÉ PALABRA!

Siempre he pensado que soy un caso, en el sentido más despectivo de la palabra, y me he esforzado en demostrármelo continuamente. Salvo cuando asumo el rol de profesora, en cualquier contexto, donde yo paso a un segundo o tercer plano y lo que priorizo son los procesos cognitivos, emocionales y relacionales que están teniendo lugar. No es fácil dejar de ser una misma mientras asumo el rol de profesora y no afirmo que lo logre, pero sí que ser profesora me permite no pensar en mi vida fuera de los contenidos de la asignatura que estoy dando. Y eso lo he agradecido mucho en estos meses.

No puedo no pensar en mí misma mientras estoy realizando las tareas cotidianas o laborales, porque siempre pienso desde mí misma. Pensar "en" es una manera de pensar "desde". Sin embargo, pensar "hacia" es una manera de no centrarse en pensar "desde". Pero las relaciones sociales, tan y como las entiendo y comprendo yo, implican que el mero hecho de pensar  sea mucho más complejo, porque no pienso yo sola, sino que pienso "con", "hacia", "para" y "a" alguien, sin olvidarme de que yo también soy alguien para alguien. 

Una de las ventajas, aunque a veces considero que no lo es, de llevar casi siete años indagando y explorando las relaciones sociales es que las percibo y atiendo de una manera muy peculiar. Y a veces tampoco quiero pensar en ello desde yo relacionándome, porque soy yo atendiendo a cómo me relaciono socialmente y me olvido de que me estoy relacionando y dejo de hacerlo por el hecho de atenderme a mí haciéndolo. Cuando me pasa, pienso "hacia afuera" para poder dejar de pensar en mí. Este tipo de situaciones suelen ser más frecuentes cuando simplemente me permito ser más yo, es decir, en mis relaciones más personales. 

Cuando asumo el rol de profesora, estoy mucho más pendiente de mis alumnos, de las tareas que tienen que hacer y que creo que tienen que desarrollar para activar y/o reforzar su aprendizaje y de nuestra relación que de mí misma. Sobre todo pienso en cómo piensan y cómo están procesando y relacionando la información que tienen a su disposición. Me encanta ver y escuchar cómo reflexionan sobre dicha información y qué sentido le van dando a lo largo del tiempo.

Como profesora, observo mucho e intervengo principalmente para resolver dudas que mis alumnos tienen sobre las asignaturas, aunque no siempre las preguntas son de las asignaturas en si. Según la edad y el grado de confianza y de seguridad que hayamos desarrollado, me suelen preguntar el porqué tienen que aprender a hacer ciertas cosas en el instituto porque no son capaces de entender para qué les puede servir cuando sean mayores. Y hay veces que yo tampoco sé el propósito que se persigue, pero aun así no muestro mi verdadera opinión al respecto, sino que me limito a resolver las dudas que me plantean.

Para mí, resolver las dudas no es responderles, sino que sean capaces de encontrar las respuestas. En Matemáticas y Física y Química es mucho más sencillo para mí ayudarles a encontrar las respuestas, porque ambas, al partir del método científico y de una lógica matemática, se rigen por un procesamiento de la información rígido y basado en reglas fijas. En los niveles educativos inferiores, se suelen considerar como ámbitos de estudio más "fiables" por el tipo de lógica en el que se basan los temas que se plantea, pero en los niveles superiores, sobre todo en Bachillerato, se comienza a incluir temas en los que se percibe cómo pierden su exactitud por cambios en los sistemas de referencia. Hasta 1º de Bachillerato la raíz cuadrada de -4 (ni la raíz par de cualquier número negativo), pero en 2º de Bachillerato la raíz cuadrada de -4 es 2i. 

Como profesora también soy un caso, aunque procuro no serlo. En parte porque en estos casi cuatro años que llevo trabajando en una academia tengo alumnos desde Primaria hasta Bachillerato, principalmente en Matemáticas, en Física y Química y en Lengua Castellana. Con lo que en un día daba sesiones de una hora a alumnos de diferentes niveles. Pero se ponía más interesante cuando daba a varios alumnos que estaban en el mismo curso y en distintos institutos. Era gracioso porque yo tenía la sensación de haber hecho los ejercicios y de haberlo explicado, pero la cara de asombro de los alumnos no me decía eso. Así que a partir de ahí fui mucho más consciente de la importancia de preguntar a los alumnos antes de comenzar: la cara de asombro seguía presentes en ellos, pero al menos nos coordinábamos mejor. 

No sé aún el motivo, pero siento que me relaciono mejor con unos alumnos que con otros. No sé hasta qué punto soy yo la que facilita que eso ocurra o si hay algo que yo esté haciendo inconscientemente que  facilita que la relación sea cualitativamente mejor con unos que con otros. Lo que sí me he dado cuenta es que como profesora tengo cierto poder, por lo que no siempre lo tengo o siento que no lo tengo. Creo que no solo lo tengo yo, sino que todas las personas lo tienen.

Tengo el poder de generar algo (sea lo que sea) en alguien (incluso en mí). Hay veces que no sé lo que genero, hay veces que quiero generar algo y lo genero, hay veces que quiero generar algo y no lo genero, hay veces que no quiero generar algo y lo genero, hay veces que no quiero generar algo y no lo genero. También tengo el poder de sustituir el verbo querer por pretender, necesitar, sentirme obligada a, desear, odiar, o cualquier otro que se me ocurra. Pero en cualquier caso tengo ese poder. Poder hacer algo no me obliga a hacerlo, simplemente es una posibilidad que siempre está, independientemente de lo que yo haga con ese poder. 

Hace unas semanas, dando clase de refuerzo con una alumna de 5º de Educación Primaria, tuvo lugar una de estas experiencias. Estábamos, tanto ella como yo hablamos en plural en clase aunque sabemos quien es quien en clase, haciendo ejercicios de repaso de los números naturales (del 0 al número positivo más grande que se quiera uno imaginar) y hubo un ejercicio que le propuse y que ella, conscientemente se quiso saltar. Por lo que yo, más conscientemente todavía, le dije que íbamos a hacerlo. Ella era consciente de que no sabía hacerlo y yo era más consciente de que sí sabría hacerlo. Como pasa en muchas ocasiones en matemáticas, los enunciados de los ejercicios y de los problemas le hicieron pensar que no sabía hacer el ejercicio. 

De entrada, leímos el ejercicio y la dejé hacerlo. El ejercicio consistía en escribir con números el anterior y el posterior a 1.000.000. Comenzó con el anterior, supongo que porque le resultaría más sencillo, y escribió 999.000 y la dije "si le sumas uno a ese número (999.000), ¿te sale este (1.000.000)?" y ella me respondió que no. Tras pensar en ello, escribió 999.999 y yo le dije "muy bien. ¿Y si le añades uno a 1.000.000?". De nuevo volvió a escribir 1.100.000 y le pregunté "si le añades uno, se lo añades a las unidades, ¿no?" y me dijo "ah, sí, sí". Cuando terminó ese apartado, el siguiente le salió solo y me dijo "¡Qué fácil es! Cuando lo entiendes, claro".

Hay veces en las que me cuesta no reírme ante ciertos comentarios de los alumnos, pero hay otras veces que no me aguanto la risa, sobre todo con los mayores porque sé que algunos alumnos pueden interpretar que me estoy riendo de ellos cuando no es así. Me encantó el comentario final de la alumna porque sintetizó de manera muy simple su manera de entender el aprendizaje, o al menos la resolución de ese tipo de ejercicios. Aunque el aprendizaje no es solo entender, pero sí que es una manera. 

Otra manera de aprender es transferir y eso lo pudo experimentar un alumno de 1º de Bachillerato con las perífrasis verbales. En ese momento, yo no estaba buscando que se aprendiera la clasificación de las perífrasis verbales, sino que pudiera diferenciar una perífrasis verbal de una oración subordinada. Sé que no soy experta en diferenciar entre ambas porque no soy filóloga ni profesora de lengua castellana, oficialmente, pero por experiencia dando la asignatura, he aprendido un truco para distinguirlos. 

Mientras estábamos haciendo análisis sintáctico (eso sí que lo hacemos juntos), el alumno me preguntó si "voy a ir" era una perífrasis verbal. Y le pregunté si podía omitir el segundo verbo con el pronombre "lo", es decir, "ir", a lo que él me respondió que sí porque podías decir "voy a hacerlo". Entonces le dije "pero ahí estás sustituyendo "ir" por "hacer"" y se quedó mirando la hoja en la que tenía escrito "voy a ir" y al rato dijo "ah, es verdad". De hecho, las siguientes veces en las que aparecía una perífrasis se volvía a repetir en voz alta la misma pregunta que le había planteado yo para diferenciar entre ambas.

Para muchos alumnos soy "la confusa" porque no respondo a sus preguntas, sino que les ayudo a que se respondan ellos solos con otras preguntas. Hay veces que contesto mal a posta para que no se fíen de mí, sobre todo, cuando percibo que dependen de mí porque me piden aprobación constantemente cuando ellos ya saben que es así. No sé qué prefiero: ser un caso o ser una confusa. Independientemente de qué prefiera ser, ambas etiquetas son el resultado de cómo me veo yo a mi misma y de cómo me ven algunos alumnos. En ningún caso, soy un caso ni soy la confusa, solo me faltaba eso. 

Justamente este hecho, el tratar de sintetizar en un relato de unas 40 o 50 páginas cómo se ha desarrollado la relación entre un profesor y sus alumnos a lo largo de una asignatura cuatrimestral, es  lo más complejo que he hecho hasta ahora como profesora. Pero también lo más gratificante como investigadora, aunque eso lo diga ahora porque cuando terminé la recogida de datos, allá por el 2020, lo primero que dije fue "¡¿QUÉ HAGO YO AHORA CON TODO ESTO?!".

Mi caso con los casos era: TODO. (Si lo pudiese hacer más grande, lo haría y no sería tan abrumador como lo sentía hace unos meses). Tratar de sintetizar TODO lo que tenía de cada caso, como si fuese capaz de tener TODO, me bloqueó durante mucho tiempo. Suerte que ahora me lo tomo con guasa, pero ojito lo que me costó procesar ese TODO y todos los TODOS que había. Bueno, haber no había, sino que los generaba yo sola. 

El caso es que sigo siendo un caso que está analizando los casos (porque eso de que ya los he terminado no me lo creo ni yo) y que disfruto mucho con mis casos. 

Las relaciones entre profesorado y alumnado: distinguiendo niveles de interacción

Hace unos meses, una profesora de la universidad se puso en contacto conmigo para que la sustituyera en una sesión de su asignatura. Como era una sesión de una hora, acepté sin siquiera preguntar de qué trataba esa sesión. Para mi sorpresa el tema era el apego, así que mientras ella me iba explicando en qué consistía eso del apego, yo iba calibrando lo que ella sabía y lo que podían llegar a saber sus alumnos y alumnas teniendo como referencia lo que ella estaba entiendo como apego. 

¿Qué es eso del apego?

Para definir un término cualquiera, se puede identificar aquello que no se incluye en el significado del mismo. Pero en ocasiones no es tan fácil estipular lo que no es un concepto, ya sea porque es un concepto reciente y requiere de cierta información al respecto o ya sea porque el concepto inicial ha ido transformándose a lo largo del tiempo, desde que apareció por primera vez. Puede que haya desaparecido, puede que haya cambiado, puede que se haya fusionado con otros conceptos, puede que siga siendo el mismo... puede que sea necesario tener en cuenta todo el proceso y no sólo los resultados de dicho proceso o de los miniprocesos....

Sobre el concepto de apego hay mucho escrito, mucho hablado, mucho analizado, mucho interpretado... pero nada seguro. Como pasa con muchos conceptos, por no decir todos,  la visión de cada uno y una proporciona al concepto una nueva perspectiva, un nuevo matiz, un nuevo detalle que posibilita un conocimiento aparentemente nuevo y aparentemente fiel a la trayectoria del concepto. Con fidelidad me refiero a que esa nueva pieza, ese nuevo aporte, ese nuevo conocimiento encaje en y con el concepto al que se refiere. Y eso no es fácil. 

Por ejemplo, actualmente está muy extendida una forma de crianza que se llama crianza basada en el apego. Desde mi formación como profesora de Educación Primaria y como especialista en el apego (no lo soy oficialmente y no sé si lo llegaré a ser algún día, espero que sí), además de ser una persona, considero que cualquier tipo de crianza está basada en el apego. Se puede debatir la calidad y la cualidad de dicho apego, pero, desde mi punto de vista, no se puede debatir que la crianza está basada en el apego. 

Es un argumento que defiendo porque tengo la creencia de que el apego es el resultado de una interacción entre dos o más personas. Inicialmente el apego se establece con las personas de tu círculo más cercano, que pueden ser tus padres o no, en todo caso son tus figuras de referencia o figuras de apego.. Aquellos con los que te sientes seguro o segura y te ofrecen protección. O no. El hecho de que te sientas seguro o segura y/o protegido o protegida con dichas figuras dependerá de ambos: del que solicita la ayuda y del que la ofrece. De ahí surgen los distintos estilos de apego, sobre todo del que solicita la ayuda.

Cualquier tipo de relación que mantenemos, tanto si es positiva como si es negativa, es fruto de nuestra manera de interactuar con los demás. Eso no implica que todos los que tengan apego seguro actúen de la misma manera. Las interacciones serían sencillas de ser así. Podríamos adelantarnos a lo que va a hacer una persona en función de su estilo de apego, como si estuviera predeterminado a actuar de una determinada manera y no pudiera cambiar o tuviera opciones para cambiar. 

Las interacciones personales no son sencillas o no son tan sencillas como parecen. Mantener relaciones sociales sí que lo es, pero saber qué se hace, cómo se hace y, sobre todo, por qué se hace no lo es. Todas las aportaciones que se han producido desde los distintos autores que investigan el concepto de apego son un buen ejemplo de ello. 

Lo que más me gusta de ser profesora es que no he querido serlo. Sobre todo en la ESO y en Bachillerato. En Primaria me encantaba ir al colegio y en la Universidad, salvo algunas asignaturas, también me gustaba ir a clase. 

Pensaba: "Ser profesora de una clase para tener que aguantarlos durante 9 meses..." Y que ellos me aguantaran a mí... Quién me iba a decir a mí que terminaría llorando en el último día de clase: en las prácticas en los colegios y en la sustitución de la universidad de este año. 

Como alumna aprecio mucho conectar de alguna manera con los profesores que he tenido a lo largo de mi vida como estudiante y los que tendré. Quizá por eso atienda a dicha relación como profesora. Cómo soy como profesora es el resultado de cómo han sido mis relaciones con mis profesores o cómo me gustaría que hubiesen sido. 

En la sustitución de este año, lo que podía salir mal a nivel institucional, salió mal o no todo lo bien que lo hubiese esperado que fuera mi primera experiencia como profesora de una asignatura desde el inicio hasta el final de la misma. Desde el primer día hasta el último luché para dar esa asignatura, aunque no debería haber asumido la responsabilidad o eso dicen las personas que a nivel institucional son figuras de apego. 

Como profesora quería seguir porque quería hacerlo, porque alguien había confiado en mí para hacerlo y porque era y ha sido una gran oportunidad laboral para mí.

Si en esa misma ecuación, incluyo a mis alumnas y alumnos, quería seguir porque querían que siguiera siendo su profesora (se suponía que era una sustitución de 2 semanas pero el sustituto llegó cuando quedaban 2 semanas para finalizar las clases), teniendo miedo a que les evaluase alguien que no había sido su profesora. De hecho, cuando hablé con ellos explícitamente que se iba a incorporar el sustituto quisieron quejarse y negarse a que dejase de ser su profesora. De ahí, mi decisión de continuar siendo su profesora  extraoficialmente. Recuerdo esa sesión especialmente tensa: yo acaba de discutir sobre ese asunto con un profesor y ellos se acababan de enterar que después de 6 semanas se incorporaría el profesor definitivo de la asignatura, de la cual quedaban 2 semanas. Gracias a que conecté con ellos y ellas, las quejas se quedaron en esa clase, o eso creo.

Si a eso le añadimos el propio contenido de la asignatura, en algunos momentos de incertidumbre por parte de los alumnos de no ser qué pasaría en las próximas semanas y sentirse engañados, noté había cierto efecto entre lo que pasaba en clase: los continuos cambios a nivel institucional y su capacidad reflexiva y analítica tanto en las actividades de clase como en las actividades que tenían que entregar. Independientemente del efecto que tenía en mí el contexto institucional, nunca dejé de influyera en mi relación con ellos ni en mi relación con los contenidos de la asignatura. Y si influyó creo que supe gestionarme en esos momentos y retomar con mi idea inicial.

En todas mis clases, siempre intento conectar con la gente, no siempre de manera efectiva, pero creo que esencial esa conexión. En mi caso, no soy consciente de cómo la consigo, ero si que lo soy cuándo está activada dicha conexión porque sé el motivo que me lleva a establecerla. A la pregunta del cómo el concepto de apego tiene mucho que aportar...