"Secretos del corazón III"

En las últimas semanas, he podido revivir desde un punto de vista diferente lo que para mí fueron dos de las tres mejores sesiones de PDD. Puntos de vista distintos  en algunos aspectos pero similares en otros. ¿En qué me baso para identificar esas diferencias? Supongo que en lo que soy consciente de identificarlas.

Las mejores sesiones de PDD que viví como alumna lo fueron para mí tanto por el contenido en sí como por la gente con la que estaba, como por la observación que  yo misma hacía sobre qué hacía el profesor. Aunque de esto último no era consciente cuando era alumna. Es curioso como ahora comienzo a ser consciente de distinta manera a aspectos que ocurrían en clase a nivel de contenido, a nivel de conexión entre contenidos y a nivel de cómo me relacionaba yo con esos contenidos. De eso empezaba a ser consciente sin ser consciente del todo. No sé si tiene sentido ser consciente de que algo está ocurriendo pero no ser consciente del todo porque desconoces lo que estás en proceso de ser consciente. Supongo que sí eres capaz de ser consciente una vez que eres consciente de ser consciente de haberte desarrollado, haber pasado, por el proceso de ser consciente. Mejor lo dejo...

Cronológicamente, la primera fue la clase del boli Bic. Me pareció muy básica, muy simple, cuando la viví como estudiante, la viví como un juego, como una mera transmisión física de un objeto. De hecho, no me importó que me lo quitara, al fin y al cabo no era mío, o no lo consideraba mío. Y cuando lo volví a tener, habían cambiado muchas cosas: desconfiaba de que realmente nos lo fuera a dar, por lo que ni yo misma ni mi relación con el profesor era la misma la segunda vez; si la primera vez no consideraba el boli mío, la segunda vez mucho menos; ni la primera ni la segunda vez tenía poder de decisión de quedarme con el boli, o eso me pensaba; ni el boli ni yo éramos los mismos la segunda vez que nos "encontramos", es verdad, el boli que cogí por segunda vez no era igual que el que cogí inicialmente, pero aunque hubiese sido realmente el mismo, no lo sería para mí. 

La segunda sesión que más me gustó de PDD fue en la que vimos "Do the opposite" principalmente porque me hizo gracia, y me sigue haciendo, el comentario del protagonista de "¡Bien por el salmón!". Porque entendí que aunque sea evidente  que queremos cambiar, dicho cambio desde fuera no resulta tan evidente. ¿Qué es lo opuesto al atún? ¿En base a qué criterio el salmón es lo opuesto al atún? ¿Por qué el salmón? ¿Por qué el boli no era mismo desde que lo guardé en el estuche la sesión que el profesor nos lo dio? ¿Por qué, aunque entendiera que el concepto que tenía del boli estaba cambiando para mí, yo no me consideraba como parte de ese cambio? ¿Acaso yo no estaba cambiando?

Pero sin duda la que más me gustó y me ayudó a integrar las sesiones previas (como estudiante) y la esencial de la asignatura (como observadora) fue la de "Secretos del corazón". Recuerdo especialmente cuando vimos la película en clase porque pasó algo que no había ocurrido nunca; el profesor se sentó en la parte de los alumnos. Me impactó tanto esa situación que no sabía cómo actuar. Estábamos sentados en la misma fila, en la última, y recuerdo verle anotar... En las sesiones anteriores, se pasaba por los grupos pero nunca se sentaba. Era una sesión diferente y me ponía nerviosa que él pudiera ver lo que hacía mientras veía la película. Sentí como que invadía ese espacio que tradicionalmente es de los alumnos, aunque nadie lo haya explicitado nunca. 

Me encanta observar y como estudiante siempre necesitaba tener en mi campo visual a los profesores. Necesitaba seguirles con la mirada como una manera de centrar mi atención a lo que decían y cómo lo decían. Y este profesor no iba a ser menos... 

En las sesiones de esta semana, hemos vuelto a ver la película de "Secretos del corazón". Es la segunda vez que la he visto con un diferencia de 6 años. No la conseguí ver en su momento por segunda vez para realizar un buen análisis, o lo que yo consideraba un buen análisis, y aún así escribí dos posts. Acabo de volver a leerlos y no entendí tan mal la película como me imagina la segunda vez que la vi. No es que la entendiera mal, sino que no la entendí como la entiendo ahora, no sólo sabiendo lo que sé de la película sino viéndola como la veo ahora, desde donde la veo hora.

Para mí, aprender es saber ver con unas gafas nuevas y ser consciente de la gran variedad de gafas que hay, del proceso que implica llevar gafas y los motivos que te llevan a llevarlas. Lo que se incluye, lo que se excluye, lo que se conecta, lo que se transfiere, lo que se genera, lo que se infiere, lo que se abduce, lo que se materializa, lo que se volatiliza, lo que es inefable aparentemente y lo que poco a poco se descubre, redescubre...

"El orden de las páginas"

"Un peul y un bambara, que compartían la misma celda, se enteraron a través del guardián de que por orden del rey uno de ellos sería castrado y el otro decapitado.

El peul, más astuto que el bambara, empezó a quejarse de inmediato, gritando qur le dolían los testículos, que le dolían mucho y que pedía un alivio. Gritó tan fuerte que el guardián fue corriendo, armado con un ssble afilado, y le desembarazó de los dos objetos de su dolor. El peul sufrió muchísimo el resto de la noche, pero en el fondo de sí mismo estaba contento por haber salvado su cabeza.

A su lado, el bambara dormía profundamente.
Por la mañana el rey los hizo llamar y les anunció que eran libres. Su castigo había sido levantado.

El peul se lanzó a una serie de imprecaciones y lamentaciones:

- ¡El bambara ha salvado la vida- gritaba- y yo he perdido mis testículos!

- Nunca hay que leer la página cinco antes de la página cuatro- le dijo el rey."

(Cuentos africanos: anónimo)

"Cómo la sabiduría se esparció por el mundo"

"En Taubilandia vivía en tiempos remotos, remotísimos, un hombre que poseía toda la sabiduría del mundo. Se llamaba este hombre Padre Ananzi, y la fama de su sabiduría se había extendido por todo el país, hasta los más apartados rincones, y así sucedía que de todos los ámbitos acudían a visitarlo las gentes para pedirle consejo y aprender de él. 

Pero he aquí que aquellas gentes se comportaron indebidamente y Ananzi se enfadó con ellos. Entonces pensó en la manera de castigarlos.

Tras largas y profundas meditaciones decidió privarles de sabiduría que, ante todo, debía recuperar. Y lo consiguió; al menos así lo pensaba nuestro Ananzi.

Ahora debía buscar un lugarcito donde esconder el cacharro de la sabiduría; y, sí, también él sabía un lugar. Y se dispuso a llevar hasta allí su preciado tesoro. 

Pero... Padre Ananzi tenía un hijo que tampoco tenía un pelo de tonto; se llamaba Kweku Tsjin. Y cuando éste vio a su padre andar tan misteriosamente y con tanta cautela de un lado a otro con su pote, pensó para sus adentros:

- ¡Cosa de gran importancia debe ser ésa!

Y como listo que era, se puso ojo avizor, para vigilar lo que Padre Ananzi se proponía.

Como suponía, lo oyó muy temprano por la mañana, cuando se levantaba. Kweku prestó mucha atención a todo cuanto su padre hacía, sin que éste lo advirtiera. Y cuando poco después Ananzi se alejaba rápida y sigilosamente, saltó de un brinco de la cama y se dispuso a seguir a su padre por donde quiera que éste fuese, con la precaución de que no se diera cuenta de ello.

Kweku vio pronto que Ananzi llevaba una gran jarra, y le aguijoneaba la curiosidad saber lo que en ella había.

Ananzi atravesó el poblado; era tan de mañana que todo el mundo dormía aún; luego se internó profundamente en el bosque. 

Cuando llegó a un macizo de palmeras altas como el cielo, buscó la más esbelta de todas y comenzó a trepar con la jarra o pote de la sabiduría pendiendo de un cordel que llevaba atado por la parte delantera del cuello.

Indudablemente, quería esconder el Jarro de la Sabiduría en lo más alto de la copa del árbol, donde seguramente ningún mortal había de acudir a buscarlo... Pero era difícil y pesada la ascensión; con todo, seguía trepando y mirando hacia abajo. No obstante la altura, no se asustó, sino que seguía sube que te sube.

El jarro que contenía toda la sabiduría del mundo oscilaba de un lado a otro, ya a derecha ya a izquierda, igual que un péndulo, y otras veces entre su pecho y el tronco del árbol. ¡La subida era ardua, pero Ananzi era muy tozudo! No cesó en trepar hasta que Kweku Tsjin, que desde su puesto de observatorio se moría de curiosidad, ya no lo podía distinguir.

- Padre - le gritó - ¿por qué no llevas colgado de la espalda ese jarro preciado? ¡Tal como te lo pones, la ascensión a la más alta copa te será empresa difícil y arriesgada!

Apenas había oído Ananzi estas palabras, se inclinó para mirar la tierra que tenía a sus pies.

- Escucha - gritó a todo pulmón - yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo en este jarro, y ahora descubro, de repente, que mi propio hijo me da lección de sabiduría. Yo no me había percatado de la mejor manera de subir este jarro sin incidente y con relativa comodidad hasta la copa de este árbol. Pero mi hijito ha sabido lo bastante para decírmelo.

Su decepción era tan grande que, con todas sus fuerzas, tiró el Jarro de la Sabiduría todo lo lejos que pudo. El jarro chocó contra una piedra y se rompió en mil pedazos.

Y como es de suponer, toda la sabiduría del mundo que allí dentro estaba encerrada se derramó, esparciéndose por todos los ámbitos de la tierra."

(Cuentos anónimos: África)

Perspectiva de roles interiorizados

¡Cuánto tiempo lejos de aquí!¡Cuántos posts se han ido quedando en la bandeja de salida sin esbozo! No por falta de ganas, sino más bien de tiempo....

El último blog al que entré fue al mío "antiguo" en una de las sesiones de PDD... Fue raro buscar la dirección del blog y más raro aún leer un post que escribí en su momento de lo que para mí significó el apego en su día. Más que apego, era la relación madre-hijo. Fue especial esa parte de la sesión porque durante las primeras sesiones, sentía que me faltaba alguien en clase y lo viví como una manera de comunicación, más allá de lo verbal, conmigo misma y con los alumnos; con mi propia experiencia como estudiante de esa asignatura cuando comencé la carrera, con mi propia experiencia como profesora de esa parte de la asignatura (como si de una especie de puente se tratase) y con cómo podía transmitir tanto lo que significó esa asignatura para mí (y lo que sigue en proceso de significar) como lo que significa para mí estar como profesora en esa asignatura y el contenido que he podido trabajar con ellos. 

Y lo que significa para mí seguir estando presente en la asignatura, no sólo físicamente sino también continuando con un proceso que comenzó hace unas semanas y que continuará al menos durante las siguientes clases presenciales. 

En las últimas semanas, estoy acudiendo como observadora a unas clases de la universidad para empezar a desarrollar cierta sensibilidad a notar cómo es la relación entre el profesor y el alumno o grupo de alumnos y cómo eso afecta primero en la comunicación que pueda ocurrir o no dentro del aula y segundo en el desarrollo paralelo que se lleva a cabo mientras dura la relación profesor-alumno. En este caso, las clases presenciales. Ahí hay mucha información  y por tanto muchas maneras de atender, organizar, secuenciar y gestionar la información que se es capaz de atender, gestionar, secuenciar y gestionar.

Una de las dudas que me plantea el nuevo rol de observadora se refiere a que no sé que tengo que atender, a qué me tengo que sensibilizar, por lo que mi manera de comprobar si estoy atendiendo o no o si me estoy sensibilizando o no, es interpretando. Eso me plantea serias dudas respecto a desde dónde lo hago, siempre que se interpreta algo es desde un punto de vista en el que se priorizan ciertos aspectos sobre otros en los que los detalles, los matices son muy sutiles y en los que, desde mi punto de vista, se requiere una formación más detallada, analítica y sistémica de lo que se pretende interpretar. 

Para hacer eso, tengo que tener claro mi rol como observadora. ¿Qué implica observar? ¿Cómo influye en mi participación en el aula el hecho de que sea observadora? ¿No debo interactuar? ¿No puedo interactuar? ¿Hay momentos en los que sí puedo/quiero/debo interactuar?¿Cómo gestionar esos espacios y esos tiempos de interactuar no sólo con las personas que están en el aula sino con la propia tarea? Por ejemplo, a una de las clases que asisto como observadora la imparte un compañero de trabajo  que no he tenido como profesor pero cuya manera de ser profesor, de enseñar, de presentar una tarea me hace olvidarme mi rol de observadora y asumir el rol de estudiante. Es algo que estoy aprendiendo a gestionar porque me di cuenta hace unas semanas que no era capaz de distinguir entre ambos roles. Por falta de experiencia con ese nuevo rol y por atender al contenido en sí en lugar de a la interacción. 

En otras ocasiones, decido no interactuar deliberadamente. Por ejemplo, la semana pasada era la primera sesión que acudía a la clase de PDD como observadora, o al menos con un rol diferente a la sesión anterior. A nivel emocional me resultaba más fácil entrar en clase una vez comenzada. No me gusta llegar tarde a las clases, pero esa vez quise llegar tarde, como buena evitativa. Pero no me iba a escaquear tan fácilmente porque de hecho esa fue la esencia, al menos para mí, de esa sesión. 

Ya había tenido feedbacks en la primera semana en la que comencé a trabajar con los alumnos cuestiones sobre el apego, en ese caso con mi compañera de trabajo, mientras que en la segunda semana en la que cerré con los triángulos de aprendizaje tuve feedback del profesor titular de la asignatura. Y el miércoles pasado recibí el feedback de los alumnos. Todos los feedbacks estaban enfocados a mi rol como profesora, aunque creo que yo misma no me considere profesora , pero podría asumirse que sí lo fui. 

Justamente el hecho de no concebirme a mí misma como profesora en esas sesiones, sino verme como una mezcla entre doctoranda, alumna, profesora de prácticas, observadora... me hizo sentir cierta incertidumbre hacia mi propio desarrollo profesional, hacia el tipo de relación que quería establecer, hacia el respeto que siento hacia el apego en su conjunto y hacia esa sensación de no querer coger la "mano" pero a la vez no querer soltar. Era consciente de que sólo serían unas semanas, apenas 6 horas con cada grupo. Pero a la vez quería disfrutar de ese corto periodo de tiempo, quería que fuese importante y relevante, quise mostrar lo que había aprendido de manera práctica y aunque en su momento quedé contenta por el desarrollo de las clases, estoy en un momento de reflexión acerca de esas sesiones.

Cuento con mucha información: mi relación con el grupo antes, durante y después con el grupo, los feedbacks recibidos tanto por los compañeros de trabajo como por los alumnos, las encuestas de los propios alumnos de cada una de las sesiones, los correos que he podido compartir con el profesor titular de la asignatura, mi propia experiencia como profesora/observadora antes, durante y después de las sesiones... Creo que toda esta información es consecuencia, o al menos sí que guarda cierta relación, de las capacidades y habilidades que he ido desarrollando en función de la información que soy capaz de atender. Información que siempre está pero que no siempre soy capaz de atender, de gestionar, de secuenciar, de conectar, de aprender, de suministrar...

Oasis entre las dunas

No puedo evitar sonreir al leer el título de este post. Llevo unos días pensando en escribir, en volver a escribir sobre la asignatura que dio lugar a que me decidiera a comenzar el blog de "Oasis entre las dunas"... No paro de recordar aquellos primeros meses de carrera, aquellas sesiones que no sabíamos cómo iban a empezar, ni a terminar, sesiones que transformaban  más a nivel personal que a nivel profesional...

La semana pasada, recogiendo el despacho, al coger los apuntes que fui elaborando a lo largo de toda la carrera y los del máster, empecé a darme cuenta de dónde estaba, dónde había logrado llegar. Sí, llevo dos años con el título de profesora de Primaria y casi uno con el de Orientadora pero no me había parado a pensar en el lugar en el que estaba, en el que estoy. 

El hecho de cambiar del tema de tesis fue el mayor quebradero de cabeza. Durante tiempo me negué a mi misma el querer hacerlo, pero tanto yo como mi director de tesis sabíamos que no me sentía a gusto con el tema. Guardo mucho cariño y mucho respeto al burnout y en parte sigue siendo un aspecto clave del nuevo tema de la tesis, primero porque fue uno de los temas con los que empecé a investigar, o a entender lo que implica investigar y segundo porque fue un tema que me propuso en su momento y que me planteba el reto no saber qué era. Gracias a eso, he podido asistir a un congreso para exponer los resultados de los 3 años de investigación y me han permitido crecer.

Uno cambia cuando se propone cambiar, y en algunas ocasiones, me he arrepentido de no haber tomado la decisión antes de cambiar el tema de la tesis y si no lo hice antes fue porque no encontraba un tema que me llamara la atención lo suficiente como para tomar la decisión o estar preparada para afrontar el cambio, o ver el cambio como algo irreversible o replantearme continuar con el doctorado  o cuestionarme el sentido que tenía para mí continuar estudiando, investigando, indagando, curioseando... 

Hasta que apareció el apego. Había almacenado unos 400 artículos sobre el burnout pero había 5 o 6 que atendían a cómo influía la relación entre alumnos y profesores en el desarrollo del burnout en profesores. Y solo uno de ellos incluía de pasada el término de apego. O quizá lo relacioné yo misma, no me acuerdo. El caso es que empecé a interesarme por él, inicialmente en adultos y posteriormente en niños. 

Todo un descubrimiento. Bueno, redescubrimiento. Y hace unos días hice el re-redescubrimiento. 

El descubrimiento fue gracias a un libro que me dejo mi director de tesis  sobre el A  pego adulto (Feeney y Noller, 1991), durante el cuál viví, y reviví dos veces, un cambio transformacional. Muy a mi pesar rompí un par de hojas del libro, pero gracias a eso tuve la oportunidad de vivir cómo se activan los modelos de representación internos, justamente estaba leyendo sobre ese tema cuando rompí la primera hoja. Tengo la costumbre de subrayar en lo libros que leo y de abrirlos demasiado cuando paso las páginas. Así que mientras borraba lo que había subrayado, rompí la primera hoja. En ese momento sólo pude recordar la conversación previa con el dueño del libro: "+¿Por qué escribes en el libro?", "-Si lo voy a borrar", "+No escribas en libros que no son tuyos". 

Las otras dos hojas rotas sólo me sirvieron para que siguiera retumbando en mi cabeza "No escribas en libros que no son tuyos" Y gracias a eso fui consciente de mis propios modelos de representación internos. A la tercera hoja dejé el libro porque me dieron ganas de romperlo directamente y compré uno nuevo. Aprendí dos cosas: "No escribas en libros que no son tuyos" y los estilos de apego surgen en situaciones de estrés.  

El redescubrimiento vino cuando tras leer el libro, y comprarme uno para mí, descubrí, de nuevo gracias a mi director de tesis, un libro sobre El apego en el aula (Geddes, 2010). Esta vez el libro era fotocopiado... Pero tampoco me aclaró demasiado sobre la teoría del apego, así que decidí buscar mis apuntes de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Para mi sorpresa, no tenía mucha información al respecto, sí guardaba, y sigo guardando, el recuerdo de los vídeos que representaban los estilos de apego porque el ambivalente me llamó la atención. Pero tenía como recurso los apuntes del profesor, así que cogí los autores que incluía y me puse a buscar tesis. Fue el momento en el que más información tenía respecto a la teoría en sí, en líneas generales porque no había, ni he, leído directamente al autor principal de la teoría, Bowlby, pero sí leí a gente que lo había leído. También leí otros apuntes que el profesor de la asignatura tenia como guia de la misma. 

En ese momento, me vi rodeada de información, con apenas dos meses para realizar el plan de investigación y con un tema que aunque muy motivador para mí poco o nada tenía que ver con lo que había estado haciendo los últimos años. O eso me creía. Lo cierto es que las clases particulares me ayudaron mucho a centrarme y a analizar lo que estaba revisando a nivel teórico, me ayudaron a desarrollar  cierta sensibilidad y/o a potenciarla. 

En el re-redescubrimiento, mi etapa actual, sigo estando activa en las otras etapas pero no de la misma manera y creo que empiezo a ver las pequeñas piezas del puzzle. No sé si las piezas son grandes o demasiado pequeñas, si encajan o no, si me falta alguna o no, si tendrá significado o sentido para mí, o para los demás, si aportará algo nuevo, si lo aportará cuando esté hecho, si estará desactualizado, si seguirá teniendo sentido para mí... Es una etapa llena de oportunidades, desafíos, transformaciones y variaciones. 

Estoy volviendo a revisar los apuntes sobre el apego que tengo de la asignatura  y estoy encontrando matices respecto a lo que me he estado informando en los últimos meses. 

El hecho de volver a revisar los puntes que tengo de una asignatura que cursé hace casi 6 años, en un etapa de vida diferente, con unas características personal y profesionales tan diferentes y ver distintas perspectivas de la asignatura: mi propia experiencia dentro de la propia clase (antes, durante y después), en la elaboración del blog, en el seguimiento de los post del profesor durante mi experiencia como su alumna, en la elaboración del examen final, en el feedback del examen final, en la reelaboración del examen final, en la aplicación de los aprendizajes personales y profesionales más allá de la propia asignatura, el proceso de finalización de la asignatura, el seguir activamente leyendo posts, escuchando decálogos, e incluso participando en alguno de ellos, volver a retomar 4 años después con esa metodología en un contexto de máster y ahora teniendo la oportunidad de participar como profesora junto a compañeras de trabajo y al propio profesor de la asignatura. El ser capaz de integrar todas estas perspectivas es una oportunidad increíble. 

Estoy inmersa en un proceso de reestructuración y reelaboración tanto en el ámbito profesora-alumna como en el de investigadora. Ambos procesos son incluyentes e inclusos simbioticos en algunos aspectos pero presentan matices cualitativos ante todo. 

Aún recuerdo mis inquietudes y mis dudas en los primeros meses de la carrera y más concretamente en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Recuerdo que uno de los términos que más me llamó la atención fue el de epigénesis. Escribí un post sobre él. Bueno, sobre lo que para mí significaba el concepto y recuerdo que el profesor me puso un comentario, que en su momento no entendí, acerca de que no confundiera lo que proponían ambos autores. En ese momento, no entendí a lo que se refería porque me estaba limitando a darle mi propio significado al concepto, sin atender a si alguien lo proponía o no. No era capaz de atender a eso, no era capaz siquiera de identificar a lo que se estaba refiriendo. 

Guardo con especial cariño un feedback que nunca explicité a mi profesor acerca de un feedback  que recibí de mi propio examen final. Aunque en su momento consideré que mi propio proceso a lo largo de la asignatura había sido bueno (lo atribuía a que me acordaba de cada una de las sesiones que habíamos tenido, como si se encontraran en cajones aislados y con cierta regularidad y coherencia) mi miedo era no acordarme de los contenidos hasta cuando fuera profesora (considerando que era el único contexto en el que podía desarrollar las habilidades que había aprendido en la asignatura), a lo que el profesor me respondió que era una perspectiva limitante pensar que lo que había aprendido sólo servía para el contexto profesional y que esos aprendizajes no iban a perdurar a no ser que yo hiciera algo activamente para que permaneciesen. En ese momento tampoco entendí su comentario porque para mí no tenía sentido esa asignatura ni ninguna otra de la carrera si no me iba a servir para aplicarla en el aula y si no tenía un aula no podía aplicar lo que aprendiera, por mucho que yo mantuviera esos contenidos. 

A veces echo de menos esas convicciones que me hacían parecer y ser ilusa. 

A la deriva

Siempre disfruto las clases. En mayor o menor medida pero lo hago. Reconozco que disfruto más si soy yo quien da la clase, no sé si es porque estoy acostumbrada a asumir ese rol y atiendo a un tipo de procesos que no incluyo cuando asumo el rol de alumna, o al menos no de manera tan explícita, o porque cuando soy alumna tiendo a evadirme cognitivamente de la clase en sí.

Cuando soy profesora no me evado tan fácilmente, o intento no hacerlo. No me preocupa en exceso que no tenga tiempo a dar el contenido que me gustaría o que me planteo. No soy muy de planes, aunque creo que es importante la secuencia de las sesiones. Una secuencia que no tiene porqué coincidir con la secuencia que se plantean los alumnos sobre su aprendizaje. De hecho, este proceso que puede entenderse como una consecución de tareas, para mí, es una de las clave en el aprendizaje. No realizar las tareas sino relacionarlas. 

Justamente esa es una de mis inquietudes que siempre me planteo cuando me preparo las clases. No entiendo los conocimientos de las clases, ni de las asignaturas, ni del ámbito académico, ni del escolar, ni del intelectual, ni del cognitivo como cajones aislados, sino como una red de conocimientos interconectados. Otra de las claves en el aprendizaje tiene que ver con aprovechar lo que ya se sabe. Para mí, el aprendizaje no es un proceso aleatorio ni aislado, no surge de la nada, no surge sin que se haga algo activamente para que ocurra. Para aprender algo necesitas cierto grado de implicación en el proceso, no es algo que te viene dado, sino que conlleva cierta participación por parte del que aprende. No es que yo aprenda algo es que estoy haciendo algo activamente para aprender.

Ese algo es mi tercera inquietud y es el motor del aprendizaje, al menos del mío. Al menos tal y como entiendo yo el aprendizaje. Me da igual el contenido, me da igual lo que quiera aprender, que lo necesite, que lo busque, que lo anhele... Ese algo para mí tiene que ver con la curiosidad, con la motivación y con el interés. Ese algo puede ser más o menos material, volátil, efímero, inefable, pero siempre hay algo que te incita a iniciar un aprendizaje. O al menos a mí me lo parece.

Pero creo que mi visión del aprendizaje me plantea muchas cuestiones en cuanto a lo que demando en las clases a mis alumnos y a mí misma. Considero que si tanto ellos como yo salimos igual de una clase que como hemos entrado, la clase no ha merecido la pena. Quizá en una clase es un periodo de tiempo muy corto par saber si ha merecido la pena o no. Merecido la pena en términos de aprendizaje. En mi caso, muy pocas veces he salido de una clase como profesora teniendo la sensación de que no he aprendido. Pero tanto como profesora como como alumna sí que he sentido desde fuera y desde dentro que no han o he aprendido. 

Hay veces que siento que fuerzo el aprendizaje. No sé si forzar es la palabra... Me refiero a que hay veces que tiendo a imponer o a obligar a aprender algo. Y justamente obtengo lo contrario de aprender, es decir, que se lo memoricen. Para mi, el proceso de aprender es mucho más fluído, más natural. Odio la palabra deberes porque se ven y hacen como si fuesen para el profesor: " me ha dicho que tengo que hacer...", "tengo que poner...", "tengo que...". Estoy cansada de escuchar ese tipo de frases que obligan, imponen y generalmente no facilitan el aprendizaje. 

No es lo mismo aprender algo que memorizar algo. Aprender implica comprender y memorizar implica retener. Quizá sea por mi formación como profesora, por mi experiencia como profesora o por mi experiencia como alumna, pero no son incluyentes: aprender no incluye memorizar y memorizar no incluye aprender. Cuántas veces me habré estudiado un tema de historia de memoria y no podía continuar porque no me sabía una palabra. 

Quizá no esté forzando nada, sino imponiendo mi propia manera de aprender y de gestionar mi aprendizaje. El hecho de realizar mi trabajo (aunque no me gusta esa palabra) con personas tan distintas hay veces que me genera mucho estrés y agobio por tratar los mismos temas desde distintos planteamientos en función de las capacidades de cada uno y siento que a veces, generalmente por falta de tiempo o por una mala gestión del tiempo, no me adapto a su propia manera de aprender e impongo la mía, con la que segura trabajando y con la que más agilidad tengo en un corto periodo de tiempo.

Hay veces que me olvido del aprendizaje y prefiero que aprueben el examen, aunque eso impida que aprendan, desde mi punto de vista. Pero a fin de cuentas es lo que ellos quieren, aprobar un examen. He debatido mucho con ellos sobre para qué necesitan aprender ciertos contenidos más allá de para tener un título o aprobar un examen. He podido debatirlo a tres niveles distintos: Primaria, Secundaria y Universidad; y aunque hay diferencias entre ellos a nivel de cómo procesan, organizan y analizan la información, me gusta tener la oportunidad de tratar este tema con ellos. Y  a ellos también les gusta hablar sobre el tema. Esos espacios y esos tiempos son claves para el aprendizaje y para la relación que se establece. 

El diente de león

Sopla el aire, sopla el viento, sopla el tiempo...

Soplar y soplar y soplar... 

Llevaba mucho tiempo sin sentir los momentos previos a publicar un post sin saber justamente sobre lo que quiero escribir. Tantos temas pendientes, tantos temas sin definir, tantos temas de los que querer escribir, tantos y tantos que han ocurrido en tan poco tiempo, o puede ser que el tiempo se me haya hecho pequeño para concentrarlos o grande para analizarlos. 

Hace unas semanas fui a lo que ha sido mi primer congreso en el que compartí el resultado de los tres primeros años de investigación. Aunque siempre pensé que iría con la persona que hizo posible que empezara con la investigación, el hecho de que no estuviera presente físicamente me ayudó a afrontar la presentación de la comunicación de manera diferente. 

Curiosamente, en las exposiciones que he hecho sobre el tema de la investigación siempre ha estado presente, salvo en las entrevistas que he realizado a los profesores. En esos momentos también le tenía presente pero de manera simbólica.

¿Qué lo hizo diferente? Creo que fui yo quien lo hizo diferente. No lo creo, lo sé. Lo sé porque uno de los aprendizajes más valiosos que me llevo de haber sido alumna suya en estos casi 6 años es aprender a construir mi propio camino, mi propio sentido y mi propio significado acerca de lo que es ser profesora y persona. No me refiero al hecho de lo que él me ha enseñado o me ha querido enseñar y de la manera que ha querido hacerlo, sino haber desarrollado la capacidad de aprender sobre mi propia manera de aprender y de enseñar mientras aprendía y enseñaba. Para mí, eso va más allá de enseñar un contenido o una habilidad. Incluso más allá de lo que inicialmente consideraba que era ser profesora, un aprendizaje y una enseñanza no centrada en un único momento, en un único lugar, en una única situación, en un único contexto, sino que transciende de él, o al menos te facilita ir más allá de él. 

Algo relativamente fácil de explicar, pero que requiere de capacidad y entrenamiento tanto para el que lo imparte como para el que recibe. Lo más sencillo se vuelve complejo. Facilidad y dificultad unidas. Es difícil hacer fácil lo difícil, sin capacidad para hacerlo y sin entrenamiento suficiente. Es aparentemente sencillo y simple, pero no lo es si no lo practicas, si no desarrollas habilidades para hacerlo. 

La novedad de este año, es que además de mi director de tesis, cuento con un tutor que me ayuda a tener una visión diferente del tema de la tesis. Un visión tan diferente que en algunos casos es casi opuesta a la de mi director pero en muchos casos necesaria. Es muy escéptico y eso, en algunas ocasiones, me ayuda a cuestionarme sobre asuntos que no había tenido en cuenta o enfocar la tesis de otra manera diferente. Es complicado compaginar los puntos de vista de los dos pero necesitaba trabajar con alguien que me proporcionara el tipo de cambios que mi director no me puede proporcionar. 

Uno de mis criterios a la hora de querer trabajar profesionalmente con mi tutor de la tesis justamente fui lo que me había hecho sentir mi director de tesis cuando fui alumna suya. En ambos casos, salía descolocada de las clases de Psicología Social y de Psicología del Desarrollo. Un descoloque tanto con el contenido como con el profesor. Las maneras de plantear las asignaturas son muy distintas pero me generaban la misma sensación de cuestionarme personal y profesionalmente. Aunque estaba en distintos momentos vitales en cada asignatura, la sensación era similar, mucho más intensa en Psicología Social porque mi capacidad de identificar mis propios procesos introspectivos estaban más desarrollados que cuando cursé Psicología del Desarrollo. 

La capacidad que empecé a desarrollar en Psicología del Desarrollo, o al menos empecé a ser consciente de ella, me ha permitido generar cierta sensibilidad a identificar ciertos cambios aunque no sea capaz de definirlos o concretarlos o etiquetarlos, si es que eso tiene sentido. No sé si lo tiene porque aunque no sepa definirlos, soy capaz de trabajar con ellos, intervenir en ellos, incidir en ellos en cierta medida. Trabajo con ellos porque son la base de los procesos de aprendizaje, o al menos una de las claves de su engranaje, pero no sé si son causa o consecuencia del proceso. Sé que participan activamente en él pero no sé el papel que ejercer. O creo que no lo sé. O dudo que lo sepa. 

Uno de los aprendizajes más importantes de este primer año de doctorado, ha sido darme cuenta de las limitaciones que tengo a nivel de formación que no tendría que tener para ser profesora. Me considero profesora, pero en proceso. Un proceso que no termina al obtener un título, ni tener experiencia como profesora, sino un proceso que se autoconstruye, autodefine y autoevalúa a sí mismo en la medida en la que yo me hago partícipe de dicho proceso, me involucro con él y me sitúo en y con él. 

Acorde con esto, esta semana he empezado un curso online sobre Primeros Auxilios Psicológicos y hubo un tema que me llamó la atención. Tratando el tema del duelo, proponían puntos de vista de distintos autores y la diferencia que hacía entre dos, radicaba, según el/la escritor/a, en que uno consideraba proceso de duelo y otro tareas de duelo. La diferencia la marcaba el hecho de que se consideraba que el proceso de duelo era una consecución de fases en las que el tiempo parecía ser el causante de que el proceso alcanzase su objetivo, mientras que las tareas del duelo incluían acciones que se debían hacer para superar el duelo. En cuanto lo leí, pensé "Lo he leído mal". Pero la segunda lectura me ayudó a corroborar mis dudas al respecto. ¿De qué sirve el tiempo en un proceso? ¿Cuánto tiempo? ¿Tiempo para qué? ¿Tiempo por qué? ¿Un proceso no implica tareas? ¿Las tareas no implica un proceso?

Hace unos meses, vi un diente de león y se lo enseñé a mi sobrina. Soplé un poquito para que viera lo que pasaba y le dije que soplara ella. Pero se lo intentó meter a la boca. El segundo intento de soplar el diente de león fue mejor aunque se rió y se asustó un poco cuando volaron los dientes. Bonita metáfora de un experiencia de aprendizaje.

En estos meses, he visto volar muchos dientes de león: algunos los he soplado sola, otras con personas que están cerca, otras con personas que aún estando lejos estaban muy cerca, otras con personas que aún estando cerca estaban muy lejos, otras con personas nuevas, otras simplemente disfrutando del efecto del viento... 

Demasiado mayor para ser un niño. Demasiado joven para ser un adulto.

Para que luego digan que leer es bueno...

Claro que lo es.

Para ti, no.

Será por lo mucho que leo.

Mucho o poco, me da igual. Lo suficiente para escribir post sin sentido como el de ayer.

¿Por qué no tiene sentido?

¿Qué sentido tiene?

¿Qué sentido le das?

Ah, que encima de leerlo, tengo que dar sentido yo. 

¿Qué sentido tiene que lo leas, entonces?

¿Qué sentido tiene que lo escribas, entonces?

Para eso no lo leas.

Para eso no lo escribas. Es que hace relativamente poco, como ya no escribes no sé cuánto tiempo hace, escribiste algo similar.

Me suena que sí pero no sé cuándo lo escribí yo tampoco. ¿Y?

¿Y? ¿Cómo que "y"? Todo eso del aprendizaje y del saber para que estés igual que antes.

No, igual no estoy.

Sorpréndeme.

La información que con la que contaba inicialmente no es la misma que con la que cuento ahora. 

¿De qué te vale tenerla si no eres capaz de darle sentido?

El post anterior lo escribí pensando en un caso específico teniendo en cuenta  informaciones distintas. Diferentes no sólo en la cantidad de información sino en la calidad de dicha información. Le doy sentidos distintos en función de la información que tengo. 

¡Qué complicada eres! 

No es complicado. Es una manera de aprender.

No. Es TU manera de aprender.

Ni que sólo la utilice yo. Mi caso me ayudaba, o esperaba que me ayudase, a comprender esa manera de aprender. En realidad no todo el proceso de aprender, sino cómo se inicia el proceso, a qué se debe, qué se hace o no se hace para que eso ocurra: tener cierta sensibilidad, habilidad o capacidad, ser consciente de ello. participar activamente en lo que se está haciendo. 

¿Qué necesidad tienes de buscar respuesta a esa pregunta? Aprendes y punto.

Como si aprender fuese fácil.

Para ti, desde luego que no.

Para mí, hay dos incógnitas: cómo y cuándo empezamos a aprender y cómo y cuándo dejamos de hacerlo.

Pero ¿puedes elegir cómo y cuándo aprender?

Si y no.

Ya estamos.

Si quieres una respuesta, no te la voy a dar, aunque la tenga. Por eso siempre me hago preguntas. Hay veces que no encuentro la respuesta, ni la planteo con el fin de encontrarla. Si supiera la respuesta, no tendría sentido la pregunta. 

Entonces, ¿para qué te cuestionas? 

Simplemente pregunto aquello que desconozco o creo desconocer o creo no conocer del todo o tengo dudas de que sea así. 

¿Y cómo sabes si es verdad la respuesta?

¿Qué significa que una respuesta sea verdad?

Obtener la respuesta que sea verdadera.

Simple: no creo en las respuestas verdaderas. 

Cuando tienes un martillo, sólo ves clavos

... O algo así. No recuerdo cómo es el dicho. Lo he escuchado pocas veces y siempre de la misma persona. Quizá el atender a una serie de procesos te genera cierta habilidad, cierta sensibilidad a identificarlos, a diferenciarlos, a interpretarlos. Sin embargo, si si no eres capaz de atenderlos, es como si no existieran para ti, lo que no implica que no estén ocurriendo.

Es curioso, al menos para mí, cómo somos capaces de focalizar nuestra atención o prestar atención a ciertos procesos en lugar de otros en función de la calidad y cantidad de información que tenemos sobre un hecho. No sólo es importante incluir  la información, sino saber interpretarla. 

Puede que sepas que algo está ocurriendo porque empiezas a notarlo o identificarlo, pero eso no significa que no estuviese ocurriendo antes, puede que ocurriera o no y en un momento determinado eres capaz de identificarlo como tal. ¿Qué hace que podamos identificarlo? ¿Qué estamos haciendo activamente para activar el proceso de identificación? ¿Qué cambia? ¿Qué está cambiando?

Para mí, es un ejemplo de un cambio en la manera de aprender, es una manera de hacer consciente que estás cambiando tu manera de aprender de manera explícita, o al menos cada vez más explicita. Quizá antes atendías a un hecho como un proceso en conjunto y después de hacer inferencias con lo que has leído, escuchado o aprendido recientemente hace que aprendas a atender un proceso en concreto o una parte de un proceso específico. 

Precisamente, la sensibilidad o la habilidad para ser más sensible a dicho proceso que se genera al identificar en proceso en sí, te posibilita atender dicho proceso y aprender de él de una manera diferente a cómo lo estabas haciendo antes. Quizá no seas consciente del cambio pero eso no implica que no haya ocurrido, igual te des cuenta tarde o temprano o igual nunca. Si no eres consciente del cambio, puede que generes esa sensibilidad y no lo sepas. ¿Cómo saberlo? ¿Cómo identificarlo?

Puede que el hecho de identificarlo de manera diferente te permita saber cómo lo estabas identificando antes, si es que lo identificabas con algo. O qué hace que en ese momento lo identifiques y antes no lo hicieras, o no fueras consciente de ello. ¿Qué has aprendido nuevo que antes no sabías? ¿Realmente no lo sabías? ¿Cómo sabías que no lo sabías? ¿Cómo sabes ahora? ¿Cómo sabemos lo que sabemos? ¿Somos conscientes de lo que sabemos?

Saber no es lo mismo que aprender, pero para saber algo primero tienes que aprenderlo. Bueno, no. No hace falta. Tal y como entiendo yo el aprendizaje, no es que haya tipos de aprendizaje sino que presenta una serie de características. No aprendemos de la misma manera, ni al mismo ritmo, ni en los mismo tiempos, ni a una edad determinada. Aprendes a lo largo de la vida, de diferentes maneras, con diferentes personas, a diferentes ritmos, en diferentes momentos de tu vida. 

Por ejemplo, no es lo mismo aprender a montar en bicicleta que enseñar a montar en bicicleta. ¿Puedes enseñar algo que no has aprendido? ¿Puedes aprender algo que no te han enseñado? ¿Puedes saber algo sin haberlo aprendido? 

Lecturas obligatorias

Una de las asignaturas que más me gustó de la carrera fue literatura, en concreto la parte práctica. Uno de los inconvenientes es que apenas tenía tiempo para leer las lecturas de una semana para otra, pero me gustaba el sentido que tenía la asignatura, en parte promovido por el propio profesor y en parte por la importancia que le deba, y le doy, a la lectura en el ámbito educativo.

Leer es relativamente fácil, pero la lectura tiene implícitos procesos que van mucho más allá de una lectura superficial o una lectura comprensiva. El sentido que tuvo esa asignatura para mí, justamente iba más allá de ese tipo de lectura. Aquella que te invita a indagar, descubrir, analizar, contemplar, maravillarte, imaginar, crear y profundizar aspectos que muchas veces no están implícitos en las lecturas. 

Es paradójico que leer sea uno de los procesos que más se utilizan a diario y no siempre sabemos hacerlo. Leemos lo que queremos leer, leemos como queremos leer. Leemos porque queremos conseguir algo a cambio: saber. ¿Saber el qué? ¿Saber para qué? 

Esta últimas semanas, a partir de dos experiencias en concreto en las clases particulares, me ha dado por recordar los libros que he leído para el colegio o para el instituto. Y me he dado cuenta que pocos títulos recuerdo. El que más recuerdo fue el de "Breve historia de la química" de Isaac Asimov. Uno de los pocos libros, por no decir el único, que he leído de asignaturas que no fueran Lengua Castellana e Inglés. Quizá por eso mismo lo recuerde más, porque se iba fuera de los límites que estaba acostumbrada a leer de manera obligatoria y eso hizo que me interesase más la asignatura y/o viceversa. Fuera como fuere recuerdo que en el instituto no me gustaba demasiado leer los libros obligatorios, me gustaba leer pero libros de la biblioteca que fueran más afines con lo que pretendía lograr con esa lectura.

Sobre todo creo que no me gustaban los libros obligatorios porque el objetivo era aprobar un examen: saber contestar unas preguntas, conocer a los personajes, la trama y poco más. Nada que me hiciera conectar con el sentido que tenía dicha lectura más allá de aprobar un examen, más allá de leer. Por lo tanto, las lecturas no eran más que un porcentaje en la nota final, lo que me aportaban no iba más allá de eso. 

Pero cuando hice teatro algo empezó a cambiar, no sé exactamente qué, algo que no supe hasta tiempo después. Mi interés por la lectura teatral era muy escasa, era la primera vez que leía una obra teatral. Lo mejor no fue la representación, sino el proceso hasta llegar a la representación: el poder compartir con los compañeros espacios para ensayar, realizar los decorados, ver cómo nos íbamos disponiendo a lo largo de la escena, cómo se hacían los cambios de escenarios, el sonido, la luz, la voz... El resultado era lo de menos, para mí lo importante había sido todo lo que había ocurrido previamente y que en muchas ocasiones no se ve en escena, que no aparecen en la obra original y que sólo descubres cuando vives la experiencia. 

Hace unas semanas, repasando las fechas de los exámenes de dos chicos, vimos que las fechas de los exámenes de las lecturas obligatorias estaban lejos, así que les propuse empezar a leerlos antes y así lo podíamos leer con tiempo. Decidí leerlos yo también porque no es la primera, y seguro que no es la última, que me dicen que se han leído o estudiado algo y luego no es verdad. Así que quedamos en que me tenían que entregar los resúmenes de parte del libro de cada uno. 

Justamente con uno de ellos tuve un debate interesante. De las 100 páginas que tenía que leerse, me entregó un resumen de una cara. Tras leerla, se la devolví y le dije que corrigiera las faltas (uno de los objetivos por los que el resumen tiene que ser escrito). Me lo vuelve a dar y se vuelvo a devolver con las palabras que tiene que corregir. Cuando me lo da por tercera vez, le pregunto si se ha leído lo que tenía que leerse y me dice que sí. Le pregunto pensando en voz alta que no sé si es que no se ha enterado de la última parte que ha leído o es que directamente no se lo ha leído. Y me contesta que no se lo ha leído todo. Termina de leérselo y vuelve. Le digo que le voy a enseñar a hacer un resumen y me dice que así no se lo van a preguntar en el examen ni se lo preguntan en el trabajo que tiene que entregar.

Lo del examen no lo sé, pero lo del trabajo sí que es verdad que no se lo iban a preguntar. Pero visto su resumen, vi necesario ayudarle a comprender lo que había leído, sobre todo porque puede haber dificultades de comprensión lectora que no estaba teniendo en cuenta y quería explorar a qué era debido el resumen tan escueto.

En estas semanas, he descartado que pueda tener dificultades de comprensión lectora y tras su comentario creo que se debe a su manera de trabajar y a la demanda de la tarea. No sé cuál me preocupa más...  Me da igual las preguntas del examen y del trabajo que tiene que presentar, sino entiende el contenido poco puede hacer. Si de entrada sabe cómo va a ser examen y el trabajo, va a hacer lo justo y necesario para lograrlo. Lo que para mí implica que se entienda que hay que leerlo por obtener una calificación, independientemente de que se entienda o no. 

La segunda experiencia que me hizo reflexionar más acerca de lo que se pretende lograr con las lecturas obligatorias fue similar. El libro es "Abdel" de Enrique Páez y sinceramente creo que es muy necesario trabajarlo en el aula no sólo como lectura obligatoria, sino que el tema en sí y el mensaje que transmite son contenidos que deben tratarse explícitamente en el aula. Creo que la esencia del libro va más allá de los personajes y de la historia en si, más teniendo en cuenta que el libro es de hace casi 25 años y la situación poco o nada ha cambiado desde entonces. Disponer de un espacio para debatir del punto de vista del protagonista es esencial y es un tema que debería trabajarse de manera transversal.

Vivimos sobrecargados de lecturas y lecturas y lecturas y lecturas y en el mejor de los casos las leemos, las leemos, las leemos, las leemos sin saber leer. Aprender a leer es relativamente fácil pero aprender a aprender a leer no lo es tanto...

No creas todo lo que piensas

Desde hace unas semanas, ando dándole vueltas a una serie de procesos que ocurren de manera inconsciente a la hora de procesar la información y las consiguientes consecuencias a nivel afectivo, cognitivo y conductual. Justamente, resida ahí la dificultad de no encontrar una respuesta porque tienen que ver con modelos de representación internos, tanto de uno mismo como de los demás, de los que no somos conscientes que poseemos hasta que los explicitamos. 

Para mí, esa es la clave ¿cómo hacerlo consciente? ¿Cómo sabes que lo estás haciendo consciente?¿Estás participando activamente en hacerlo consciente? ¿Qué significa ser consciente de algo? ¿Que eres capaz de controlarlo, de manipularlo, de manejarlo, de hablarlo, de compartirlo...?

Por ejemplo, a la hora de interpretar los sueños tiene lugar un proceso similar. No estoy participando activamente mientras sueño, o al menos creo que no,  no hago por soñar, sin embargo, el sueño en sí y la interpretación del propio sueño para mí son evidencias de querer hacer consciente algo, aunque ese algo dependa de la interpretación que haga de dicho sueño y el significado que le dé partiendo de mis propios modelos de representación. 

Es extraño porque, partiendo de mi propia experiencia, hago inferencias sobre el sentido que tienen esos procesos pero que no soy capaz de explicitar aunque en parte sí percibir de alguna manera, porque entiendo que son procesos muy sutiles y que requieren de cierta formación para identificarlos y analizarlos. Sé que algo pasa pero no soy capaz de atender al proceso en su conjunto. 

En las últimas semanas, influenciada por las nuevas lecturas que he ido haciendo sobre los estilos de apego infantil y adulto, me planteé muchas dudas respecto a cómo se trata el tema y cómo se ha estado tratando a lo largo de los años. Me di cuenta que independientemente de si partían de una perspectiva evolutiva o social, el apego se entiende como un proceso de construcción del sí mismo y de los demás que permanece inmutable, aparentemente, a lo largo de la vida. Al menos no hay cambios significativos al respecto. 

Me llamó la atención, no tanto desde la perspectiva social como de la perspectiva evolutiva, sobre todo partiendo de lo que yo entiendo como perspectiva evolutiva. Y aunque algunos autores hacen referencia a que las transiciones vitales pueden ser los mejores momentos para que los cambios producidos en los estilos de apego se mantengan a lo largo del tiempo, no hay demasiadas investigaciones al respecto. Algo que me da que pensar en cómo se puede dar sentido a ese cambio, en términos de qué, qué cambios son más esperados. 

Si hay algo que me fascina de todo lo que estoy leyendo es la importancia que tiene a nivel intrapersonal e intrapersonal cada uno de los estilos de apego. Las repercusiones que tienen en la construcción de los modelos de representación internos que generalmente tienen lugar fuera de la consciencia. Cómo esos modelos de representación internos nos pueden condicionar a la hora de percibir y analizar la realidad de manera constructiva o deconstructiva. 

Este es un tema que me inquieta mucho y que hasta el jueves, creo, no conseguí comprender. Porque, para mí, deconstruir es una manera de construir de dar un sentido diferente al que tenías participando en dicha elaboración nueva. Pero los autores lo relacionaban no tanto como deconstruir sino como destruir. Algo que te destruye o te ayuda a destruir algo, a romper algo, a acabar con algo... El jueves leí un punto de vista distinto a los que había leído que tenía que ver con la manera en la que el sistema de apego se podía activar y desactivar (como si tuvieras un interrumpor), se mantenía continuamente apagado o se mantenía constantemente encendido. Es el modelo que más me llamó la atención porque integra los anteriores de un manera simple.

Justamente, los que "tienen el interruptor roto" tienen dificultades a la hora de representar los modelos internos de los demás ("interruptor apagado") y a la hora de representar los modelos internos de sí mismo y de los demás (interruptor encendido). En ambos casos, una desactivación del estilo de apego y una hiperactivación tendrían consecuencias negativas a la hora de interpretar la realidad como ausencia de necesidad de ayuda  o necesidad constante de ayuda. 

De modo que controlar lo que uno piensa dependería de los modelos de representación interna de uno mismo y de los demás que curiosamente operan fuera de la consciencia. Ahora no sé si creo lo que pienso o pienso lo que creo...

(Buenas) Preguntas durante un proceso de formación/construcción

... ¿Qué tipo de preguntas me he estado haciendo? ¿Por qué esas y no otras? ¿Cómo participo activamente en su elaboración? ¿Soy autónoma haciéndome preguntas? ¿Cómo puedo saber, o llegar a saber, si las preguntas que me planteo son buenas? ¿Qué quiere decir que sean buenas? ¿Que sepa contestarlas , en cuyo caso carecería de sentido plantearme la pregunta? ¿Que su respuesta me lleve hacia donde quiero llegar, sin saber ahora mismo dónde es eso? ¿El momento de la formación en las que me las plantee? ¿Que tengan sentido para mí, qué significa eso? ¿Que la pregunta permanezca a lo largo del proceso ? ¿que esa pregunta me lleve a cuestionarme otras? ¿Cómo diferenciarla de una pregunta mala?...

En las últimas semanas, hay muchas preguntan que me planteo de cara al proceso de formación y de construcción de la tesis que seguramente me tenía que haber planteado antes. Creo que el hecho de que me esté planteando tantas preguntas en este momento es esencial porque me está permitiendo atender a mucha más cantidad y calidad de información respecto a lo que implica la tesis en sí, al menos para mí. Sobre todo porque afecta a la manera en la que me implico en dicho proceso e identifico las carencias a nivel de formación  y elaboración de la propia tesis.

Las sesiones de doctorado de esta semana me han permitido analizar estas preguntas que me vengo planteando desde hace varias semanas de otra manera. El aspecto clave para mí es cómo me relaciono con la tesis en función de las preguntas que me planteo, ya sea partiendo de lo que leo o de las conversaciones que mantengo con mi director y con mi tutor de la tesis. También por un curso online que llevo realizando unas cuántas semanas que me están ayudando a concretar aspectos esenciales de la redacción y concreción del plan de investigación. 

El hecho de poder compartir reflexiones a partir de lecturas propuestas que tenían que ver con aspectos de metodología, análisis y recogida de datos me ayudó a clarificar mi propio tema. Por medio del cómo hacerlo respondí a mi pregunta del qué hacer. Llegar a esa conclusión me llegó a cuestionarme si realmente tenía sentido que la manera en la que realizar la investigación debía influir en el tema que deseaba investigar en sí o si era al revés. Incluso si había más opciones...

Me dio que pensar, y me sigue dando que pensar,...Sobre todo porque ahora veo la investigación como algo tan abstracto e indefinido que no puedo atender a esas distinciones porque apenas estoy comenzando a ver con cierta perspectiva el propio marco teórico y creo que eso me está limitando a la hora de plantear la investigación. ¿Cómo se ha hecho hasta ahora? ¿Cómo lo quiero plantear? ¿Es viable mi planteamiento? ¿Qué pasa si no lo es? ¿Qué significa que sea viable? ¿Que se pueda llevar a cabo? ¿Que sea aceptado y valorado por los demás? ¿Que sirva para ofrecer una perspectiva nueva ante lo que había? ¿Que tenga sentido para mí? ¿Que tenga sentido para mi tutor? ¿Que tenga sentido para mi director? ¿Que tenga sentido para el centro donde quiero realizar la investigación? ¿Que suponga un progreso? ¿Qué significa una limitación?...