Inicios en investigación etnográfica

¡Qué bonitos recuerdos cuando pensaba que investigar era pasar unos cuestionarios! ¡O cuando pensaba que observar era simplemente eso, observar!

Aún recuerdo mis primeros trabajos en "investigación" que no era más que transcribir en un Excel unos cuestionarios. Una montaña entonces de lo que ahora no es más que un granito de arena. Ahora las montañas son otras...

Es curioso porque mis comienzos en investigación no tenían mucho que ver con la parte cuantitativa (con eso de pasar cuestionarios), sino más bien con integrar las entrevistas muy muy muy centradas en las preguntas y nada nada nada o muy muy muy poco centradas en cómo encajaba aquello que encontraba con las investigaciones que había al respecto. Pero empezaba a vislumbrar cómo podía encajar aquello con las historias que recibía en las entrevistas realizadas. 

Era un puzzle que no era consciente que existía, ni que estaba en construcción hasta mucho tiempo después de su presencia. Para mí era dibujar con los ojos vendados: todos me decían que estaba empezando a notar, a identificar, a diferenciar, a llevar a cabo ciertos procesos de los que no era consciente que los estaba utilizando pese a estar activados... 

Recuerdo con cierta frustración que cuando quedaban 3 semanas para entregar el TFG, mi antiguo director del trabajo me dio un artículo de una de las autoras en la que posteriormente basé mis siguientes trabajos de investigación sobre burnout. Mi descoloque era triple: el texto estaba en inglés; planteaba un análisis estadístico que daba como resultado un modelo de desarrollo de burnout en profesores utilizando un mapa conceptual en el que había muchos números, muchas flechas y muchos signos que en ese momento desconocía; y, por último y más desconcertante para mí, mi director del trabajo no me había dado ninguna indicación al respecto sobre el artículo. 

El hecho de que el texto estuviera en inglés era lo que menos me importaba. Lo que más ansiedad me generaba era que en tan poco tiempo tuviera que descifrar ese artículo en cuanto a que implicaba tener ciertos conocimientos sobre investigación que desconocía. Sí que había leído sobre investigaciones cuantitativas, pero nunca había visto un artículo en el que se generara un modelo teórico a partir de dicha investigación. Y tengo que reconocer que siempre me leía la parte de la introducción, de la revisión teórica y de las conclusiones y/o discusión de la investigación y no justamente lo que era más relevante: los resultados de la investigación en sí. De ahí mi dificultad para hacer frente al artículo. 

Sorprendentemente para mí, logré descifrar parte del modelo, al menos la parte más evidente, separando la información presente en el artículo en base a las conclusiones a las que llegaba la autora. Lo contrario a lo que se suele hacer en investigación: supe analizar los resultados a partir de las conclusiones a las que llegaba y no al revés. Ya no eran flechas y números y signos aleatorios, sino que tenían cierta coherencia con las conclusiones; mejor dicho las conclusiones tenían sentido con el modelo propuesto. 

Ese momento fue un punto de inflexión en mi desarrollo como investigadora. ¡Benditos descoloques!

Mi segundo punto de inflexión como investigadora, en el que todavía estoy sumergida, comenzó hace unos meses cuando me planteé empezar a hacer observaciones en el aula a profesores que conozco de la universidad, con el fin de empezar a sensibilizarme a qué significa eso de observar. 

Trabajar cuestiones relacionadas con vinculaciones afectivas es todo un reto desde la perspectiva de la investigación etnográfica. Independientemente del tipo de observación que realice como investigadora y/u observadora, el aspecto relacional siempre va a estar presente, en mayor o menor medida, pero para observar algo tienes que estar presente; de manera física o virtual pero estás. Hay un intruso que está observando, interactúa o no, pero está. Y ese hecho genera cierto efecto en el profesorado y en el alumnado, en caso de la observación que estoy llevando a cabo. Hablar sobre la propia relación que un profesor o una profesora tiene con sus alumnos o alumnas también es una manera de ser intrusiva. Aunque el observador o la observadora no haya entrado en el aula.

Ese sesgo que para mí es evidente que tiene cualquier observador u observadora independientemente del rol que desempeñe con el grupo que observa, tiene mucho que ver con la manera en la que se relaciona tanto con el grupo en sí como con cada uno de los miembros del grupo. Una de las ventajas como observadora que tengo es mi equilibrio entre la relación con los profesores y con los alumnos, quizá más con estos últimos porque trabajo con profesores que han sido mis profesores y aún les cuesta relacionarse conmigo como profesora y/o como investigadora (o al menos siento que hay cierto descoloque inicial con los profesores que me han tenido como alumna en comparación con aquellos que no hemos tenido ese tipo de relación). 

Estos días estoy redactando y explicitando lo que he estado trabajando en estos meses en base a la metodología que he utilizado, el tipo de datos que tengo, cómo los he secuenciado y estructurado y qué tipo de información tengo al respecto. La utilidad que tenga para mí dicha información, el análisis que sea capaz de hacer va a ser uno de los ejes clave de la tesis. El hecho de decidir compartir con mi director de tesis dicha información también lo será y es algo que me estoy replanteando porque él es uno de los profesores que forma parte de la investigación y que a día de hoy no sabe lo que estoy buscando, analizando, deduciendo, induciendo, abduciendo e infiriendo. De ahí que sea una etnografía. Ningún profesor con el que trabajo sabe sobre lo que estoy trabajando, ni siquiera mi director de la tesis.

Empecé a observar igual que empecé con el artículo; a ciegas. Con la diferencia de embarcarme sola en la aventura y sin haber leído sobre cómo realizar la observación, ni en qué consistía, ni en los tipos... Poco a poco se va difuminando la niebla sobre todo en base a mi experiencia con cada uno de los profesores y profesoras con las que he ido trabajando en estos meses y cómo lo que he estado haciendo estos meses encaja con lo que es la etnografía, lo que es la observación y la importancia de las vinculaciones afectivas y con cómo nos relacionamos funciona o no como un puente entre ambos conceptos, así como su posible efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estoy en un momento de la investigación en la que para mí es evidente que hay un efecto directo entre la manera en la que nos relacionamos los alumnos y alumnas con los profesores y profesoras y viceversa en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha sido muy estudiado el efecto que tiene el nivel de activación con el nivel de aprendizaje con la U invertida. Estudios recientes en neuropsicología lo corroboran. Pero desde un punto de vista etnográfico es más complicado demostrarlo, dar evidencias que ayuden a la validez y fiabilidad de dichos resultados. De nuevo, los sesgos juegan un papel crucial en el proceso.

Como observadora e investigadora tengo claro que mi investigación va a estar sesgada, al igual que lo están todas las investigaciones. Quien redacta, quien lee, quien escribe, quien investiga, quien observa, quien vive tiene sesgos, sea consciente o no, pero los tiene. 

Transiciones inefables

En las últimas semanas, he estado realizando una sustitución inicialmente de un par de semanas pero que se ha ido alargando a lo largo de casi toda la asignatura. Era una asignatura que cursé cuando era alumna de la mención Necesidades Educativas Especiales. La recuerdo con mucho cariño y ternura porque para mí fue una de las más importantes de mi formación como profesora, en parte porque tuve un profesor que así me lo transmitió. Es uno de los aspectos que más valoro como alumna y como profesora.

Desde hace unos meses, no paro de darle vueltas a una pregunta e intuyo que tiene que ver con estar experimentando un periodo de transición  como profesora de universidad y comenzando a explorar mi rol como estudiante de doctorado, investigadora y profesora suplente. Tanto lo que implica para mí como lo que implica para los profesores cuya relación conmigo inicialmente con mi rol de alumna. 

Es curioso porque para mí el hecho de comenzar a realizar sustituciones como profesora de universidad, sí que lo viví las primeras semanas con mi rol de alumna de la asignatura (tenía experiencia como tal) y no tanto con mi rol de profesora suplente. La diferencia radica en que si me guío por la primera doy la clase como la he recibido, o teniendo en cuenta la experiencia de cuando recibí esas sesiones de la asignatura, y si me decido por la segunda imparto la clase en función de lo que el profesor o la profesora de referencia pretende conseguir. En cualquier caso, no me implica demasiado a nivel profesional porque hago lo que otros hacen o han hecho y lo asumo. Lo asumí, mejor dicho. 

Lo asumí porque sabía que detrás de mí vendría otro profesor u otra profesora lo cual en parte me daba cierta libertad para poder organizarme las sesiones y las actividades que quería hacer dentro del aula, pero a la vez sabía que no me podía "alejar" mucho de los contenidos en la medida en la que tenía los límites más marcados en cuanto a mi rol dentro de la propia sustitución.

Me gusta llegar antes de que comience la hora "oficial" de la clase, primero para comenzar a conectar con lo que quiero trabajar y para calibrarnos a todos en conjunto. Tiendo a calibrarme, a conectar conmigo misma antes de la sesión atendiendo a cómo me encuentro y cómo estoy conectando o no con lo que quiero conectar y qué me limita y por qué, si es que me limita algo. Me gusta ver cómo los alumnos y las alumnas comienzan a entrar en clase, cómo se relacionan entre ellos, cómo se relacionan conmigo o no... Es como la hora del recreo en el colegio en el sentido de que es cuando se ven las interacciones de manera más natural y no tan forzada que cuando asumo el rol de profesora, sea suplente o no. Pero es una situación diferente y me gusta mantener durante cierto tiempo ese clima tan natural. No me importa comenzar más tarde si con ello consigo generar ese espacio y ese tiempo que considero que es necesario para todos. 

Sobre todo porque esos espacios y esos tiempos normalmente no se tienen en educación y considero que son intransferibles en cuanto a tener la oportunidad de desconectar durante unos minutos de una asignatura a otra. De hecho, en una de las sesiones, hicimos un descanso dentro de la propia sesión porque habían tenido un incidente crítico con una profesora de la sesión anterior  y no estaban siendo capaces de conectar con la asignatura. Así que de nada me servía seguir, si estaban "enganchados " a un tema que no se había cerrado y como el tema tenía que ver con el aspecto relacional, no dejé escapar la oportunidad de hablar con ellos. 

Me llamó la atención que lo hablaran en mi clase de manera tan abierta y explícita de manera inicial, entiendo que motivado por su nivel de activación con la experiencia reciente. Para mí fue un momento de revelación al ser consciente en ese momento de lo que había logrado en escasas semanas con ellos en el sentido de crear un entorno seguro en el que ellos pudieran expresarse entre ellos y conmigo también. Me encantó esa conversación que fue totalmente improvisada.

Retomando la pregunta que me he estado planteando a lo largo de estos meses, sobre todo viendo las caras de algunos de mis profesores al ver que pasaba tiempo de nuevo en la facultad después  de haber terminado el grado y la manera en la se relacionaban conmigo, la puedo plantear al menos desde dos puntos de vista. ¿Cuándo una alumna, en mi caso, deja de ser alumna para sus profesores? ¿Cuándo una alumna se convierte en profesora para sus profesores? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sus alumnos? ¿Cuándo una profesora deja de ser alumna para sí misma? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sí misma?

A día de hoy, no he encontrado respuestas sólo encontré más preguntas. La que sin duda me tiene atrapada es la última. ¿Cómo puedo saber  o llegar a saber si soy profesora? Para mí, no creo que tenga que ver con dejar de ser alumna y convertirme en profesora para ser profesora. Soy profesora y he llegado a serlo sin renunciar a ser alumna. Es más he llegado a ser profesora siendo consciente de que era alumna. He leído mucho sobre lo que es ser profesora pero no he leído tanto sobre lo que es ser alumna, como si el hecho de ser alumna sea algo dado por permanecer al sistema educativo y por el hecho de recibir unas clases por parte de un profesor. ¿Qué convierte a una profesora en profesora? ¿Qué convierte a una alumna en alumna? ¿Por qué utilizo el verbo "convertirse"? (Esa es una pregunta autoexploratoria, cuya respuesta desconozco pero que tiene que ver con lo que yo entiendo o doy por hecho que implica el concepto de "ser profesora" y "ser alumna").

Para mí, estas preguntas tienen que ver con mi posición, con ser consciente de la posición que ocupo física o relacional dentro del aula, fuera de ella, en un contexto formal e informal con mis profesores y con mis alumnos y con mis compañeros de trabajo, así como con mi propio rol en cada situación, con cada persona. 

En una de las sesiones, explicité que para mí ellos y ellas ya eran profesores y profesoras y me contestó una persona diciendo algo así como que era la única profesora que les trataba como profesoras. De ahí, el origen de una de mis preguntas que aún sigues activadas. Me considero que soy profesora de Educación Primaria aunque no ejerza mi labor dentro de un aula o dentro de un centro educativo. De hecho, en unas horas estaré asumiendo ese rol. Tampoco me considero profesora porque tenga un título que me lo acredite, ni porque me paguen, ni porque disfrute. Es una cuestión de fe, de valores y de principios. No sé explicarlo o no he encontrado una respuesta concreta a las preguntas que me he planteado, sólo sé que lo soy, siento que lo soy y actúo como si lo fuera porque lo soy. 

Mañana es la última sesión con mi clase y por una parte estoy contenta porque creo que han aprendido, o al menos están mostrando evidencias de que han aprendido, lo que quería que aprendieran (aunque podríamos haber alcanzado otro nivel más alto, supeditado a mi nivel de autoexigencia), y por otra parte no quiero dejarles marchar. La sustitución se ha prolongado más de lo que pensábamos en un principio, pero  como me dijo el lunes una alumna "hemos conseguido que tú seas nuestra profesora". 

En una de las entrevistas que hice a una profesora hace ya unos 3 años, comentaba que ser profesora implicaba dejar un cuadro a medio pintar: trabajas con él durante un tiempo, pero luego le dejas de ver y no sabes cómo terminará. 

Observadora observada

Hay un refrán que dice "no hay peor ciego que quien no quiere ver"... Pero ¿y si no sabes ver? ¿o crees que no sabes ver? ¿o no sabes lo que tienes que ver? No es que no quieras ver, sino que no sabes ver o crees que no saber ver o no sabes lo que tienes que ver. ¿Qué es eso de ver? ¿Con qué tiene que ver eso de ver? ¿Veo lo que veo? ¿Veo lo que quiero ver? ¿Veo lo que estoy dispuesta a ver? ¿Veo lo que estoy sensibilizada a ver? ¿Veo aquello que aún no sé lo que es?

Desde hace unos meses, como parte de mi formación como investigadora, y quizá como parte de la tesis, comencé a asistir a algunas clases de la universidad como observadora. Leyendo al padre del apego, John Bowlby, una de las actividades que realizaba en su trabajo con adolescentes era observarles en sus relaciones, sobre todo en el qué hacían y el cómo lo hacían. A veces conocía el historial familiar y escolar del adolescente y a veces no, aunque estas experiencias solían ser el foco de sus comportamientos. En ese momento, Bowlby no había llegado a esa conclusión, pero tenía indicios de que esa podría ser una posible causa. 

Años más tarde, cuando su sensibilización a observar ciertas conductas estaba más desarrollada, comenzó a elaborar lo que actualmente se conoce como teoría del apego de una manera más pura y más limpia. Con pura y limpia no me refiero  a que los avances en estos 30 años desde que la formuló no hayan permitido una serie de cambios hacia una concepción más amplia y densa del concepto, sino que tengo la sensación de que a lo largo de los años se han ido perdiendo ciertos rasgos y características que defendía el propio Bowlby. 

Por mi experiencia leyendo a Bowlby en comparación a mi experiencia leyendo a autores que habían leído a Bowlby (de primera, segunda o tercera generación), los matices y los detalles que se obtienen no son los mismos, o al menos para mí no lo son. Los primeros meses que leía sobre apego, leí libros, tesis y artículos de autores que no eran él. Autores con una gran experiencia en el tema del apego, con un gran número de publicaciones  y que habían realizado muchas aportaciones relevantes a dicha teoría. Pese a eso, desde mi punto de vista, trataban el apego desde su propia perspectiva partiendo de la propuesta por Bowlby.

Justamente, eso era lo que yo quería construir, dar sentido, dar significado, adoptar como propio. Pero en ese momento no era capaz de diferenciar la perspectiva de quien había redactado el documento que estaba leyendo y la de quien realizaba las aportaciones a partir de las cuales el redactor del texto había reflexionado. Cuando fui consciente de que yo misma estaba construyendo mi propia teoría del apego a partir de lo que leía, fui capaz de diferenciarlo, de diferenciarme. 

Para mí, fue relativamente fácil diferenciar mi punto de vista con el de los demás autores y el de los propios autores entre sí, pero no lo fue tanto cuando tuve que definir que era eso de ser observadora. ¿En qué consiste ser observadora? ¿Qué lo diferencia de una profesora de prácticas? Profesora de prácticas porque para mí era lo más parecido a lo que yo había hecho en parte durante mis periodos del prácticas. 

Tenía claro que tenía que empezar a sensibilizarme con el hecho de observar, pero no caí en que para observar el primer paso es saber qué observar y eso no lo tenía aún definido. Había leído poco sobre observación, las experiencias de Bowlby, y menos la observación en el aula que tiene unas peculiaridades asociadas. En concreto, la observación en el aula en las que he realizado las observaciones, han tenido y tienen una característica especial: mantenía una relación profesional y/o personal fuera del aula con el profesor o profesora. 

Es un aspecto que me ha ayudado mucho a la hora de observar por contar con mayor información de las características personales de los profesores y su posible efecto en los alumnos como consecuencia de la interacción entre los dos. La red de relaciones es más compleja porque también estoy yo como observadora y tanto los profesores como los propios alumnos se relacionan conmigo de manera más o menos explícita. 

De ahí, mi segundo dilema porque creo que estoy perdiendo mi propio rol como observadora o siento que a veces lo pierdo. No puedo evitar tener apego, ni tampoco ser invisible a los demás, pero sí creo que puedo limitar mi activación con la tarea mientras realizo la observación. 

Aunque en todas las clases en las que realizo la observación estoy activamente haciendo inferencias y conexiones, reconozco que me costaba y a veces me cuesta centrarme en mi rol como observadora. Bien porque ve la tarea que presenta el profesor como algo atrayente como alumna, bien porque la tarea la vea desde el punto de vista del profesor, bien porque me evada en mis propios pensamientos  o bien porque analice la situación desde un punto de vista que nos incluya a todos los que estamos ahí en ese momento. Aparentemente este último forma parte de rol como observadora, al menos para mí, pero no estoy haciendo el tipo de observación que a mí me gustaría hacer. 

El hecho de estar físicamente en el aula mientras realizo la observación no siempre resulta cómodo para los profesores y para los alumnos.  A lo largo de estos meses he notado cierta molestia por algunos profesores pero no tanta por parte de los alumnos. Molestia tanto física como protagonística en el aula. Es un tema complicado tener un observador en el aula porque puedes sentirte evaluado y coaccionado por una tercera persona que no debería estar ahí en condiciones normales. Por mi experiencia, esta incomodidad ocurre durante las primeras semanas de observación y paulatinamente va desapareciendo a lo largo de las sesiones. Infiero que puede estar relacionado con no saber qué voy a hacer como observadora en el aula y qué implicaciones tiene para el propio profesor y para su relación con los alumnos. 

"Secretos del corazón III"

En las últimas semanas, he podido revivir desde un punto de vista diferente lo que para mí fueron dos de las tres mejores sesiones de PDD. Puntos de vista distintos  en algunos aspectos pero similares en otros. ¿En qué me baso para identificar esas diferencias? Supongo que en lo que soy consciente de identificarlas.

Las mejores sesiones de PDD que viví como alumna lo fueron para mí tanto por el contenido en sí como por la gente con la que estaba, como por la observación que  yo misma hacía sobre qué hacía el profesor. Aunque de esto último no era consciente cuando era alumna. Es curioso como ahora comienzo a ser consciente de distinta manera a aspectos que ocurrían en clase a nivel de contenido, a nivel de conexión entre contenidos y a nivel de cómo me relacionaba yo con esos contenidos. De eso empezaba a ser consciente sin ser consciente del todo. No sé si tiene sentido ser consciente de que algo está ocurriendo pero no ser consciente del todo porque desconoces lo que estás en proceso de ser consciente. Supongo que sí eres capaz de ser consciente una vez que eres consciente de ser consciente de haberte desarrollado, haber pasado, por el proceso de ser consciente. Mejor lo dejo...

Cronológicamente, la primera fue la clase del boli Bic. Me pareció muy básica, muy simple, cuando la viví como estudiante, la viví como un juego, como una mera transmisión física de un objeto. De hecho, no me importó que me lo quitara, al fin y al cabo no era mío, o no lo consideraba mío. Y cuando lo volví a tener, habían cambiado muchas cosas: desconfiaba de que realmente nos lo fuera a dar, por lo que ni yo misma ni mi relación con el profesor era la misma la segunda vez; si la primera vez no consideraba el boli mío, la segunda vez mucho menos; ni la primera ni la segunda vez tenía poder de decisión de quedarme con el boli, o eso me pensaba; ni el boli ni yo éramos los mismos la segunda vez que nos "encontramos", es verdad, el boli que cogí por segunda vez no era igual que el que cogí inicialmente, pero aunque hubiese sido realmente el mismo, no lo sería para mí. 

La segunda sesión que más me gustó de PDD fue en la que vimos "Do the opposite" principalmente porque me hizo gracia, y me sigue haciendo, el comentario del protagonista de "¡Bien por el salmón!". Porque entendí que aunque sea evidente  que queremos cambiar, dicho cambio desde fuera no resulta tan evidente. ¿Qué es lo opuesto al atún? ¿En base a qué criterio el salmón es lo opuesto al atún? ¿Por qué el salmón? ¿Por qué el boli no era mismo desde que lo guardé en el estuche la sesión que el profesor nos lo dio? ¿Por qué, aunque entendiera que el concepto que tenía del boli estaba cambiando para mí, yo no me consideraba como parte de ese cambio? ¿Acaso yo no estaba cambiando?

Pero sin duda la que más me gustó y me ayudó a integrar las sesiones previas (como estudiante) y la esencial de la asignatura (como observadora) fue la de "Secretos del corazón". Recuerdo especialmente cuando vimos la película en clase porque pasó algo que no había ocurrido nunca; el profesor se sentó en la parte de los alumnos. Me impactó tanto esa situación que no sabía cómo actuar. Estábamos sentados en la misma fila, en la última, y recuerdo verle anotar... En las sesiones anteriores, se pasaba por los grupos pero nunca se sentaba. Era una sesión diferente y me ponía nerviosa que él pudiera ver lo que hacía mientras veía la película. Sentí como que invadía ese espacio que tradicionalmente es de los alumnos, aunque nadie lo haya explicitado nunca. 

Me encanta observar y como estudiante siempre necesitaba tener en mi campo visual a los profesores. Necesitaba seguirles con la mirada como una manera de centrar mi atención a lo que decían y cómo lo decían. Y este profesor no iba a ser menos... 

En las sesiones de esta semana, hemos vuelto a ver la película de "Secretos del corazón". Es la segunda vez que la he visto con un diferencia de 6 años. No la conseguí ver en su momento por segunda vez para realizar un buen análisis, o lo que yo consideraba un buen análisis, y aún así escribí dos posts. Acabo de volver a leerlos y no entendí tan mal la película como me imagina la segunda vez que la vi. No es que la entendiera mal, sino que no la entendí como la entiendo ahora, no sólo sabiendo lo que sé de la película sino viéndola como la veo ahora, desde donde la veo hora.

Para mí, aprender es saber ver con unas gafas nuevas y ser consciente de la gran variedad de gafas que hay, del proceso que implica llevar gafas y los motivos que te llevan a llevarlas. Lo que se incluye, lo que se excluye, lo que se conecta, lo que se transfiere, lo que se genera, lo que se infiere, lo que se abduce, lo que se materializa, lo que se volatiliza, lo que es inefable aparentemente y lo que poco a poco se descubre, redescubre...

"El orden de las páginas"

"Un peul y un bambara, que compartían la misma celda, se enteraron a través del guardián de que por orden del rey uno de ellos sería castrado y el otro decapitado.

El peul, más astuto que el bambara, empezó a quejarse de inmediato, gritando qur le dolían los testículos, que le dolían mucho y que pedía un alivio. Gritó tan fuerte que el guardián fue corriendo, armado con un ssble afilado, y le desembarazó de los dos objetos de su dolor. El peul sufrió muchísimo el resto de la noche, pero en el fondo de sí mismo estaba contento por haber salvado su cabeza.

A su lado, el bambara dormía profundamente.
Por la mañana el rey los hizo llamar y les anunció que eran libres. Su castigo había sido levantado.

El peul se lanzó a una serie de imprecaciones y lamentaciones:

- ¡El bambara ha salvado la vida- gritaba- y yo he perdido mis testículos!

- Nunca hay que leer la página cinco antes de la página cuatro- le dijo el rey."

(Cuentos africanos: anónimo)

"Cómo la sabiduría se esparció por el mundo"

"En Taubilandia vivía en tiempos remotos, remotísimos, un hombre que poseía toda la sabiduría del mundo. Se llamaba este hombre Padre Ananzi, y la fama de su sabiduría se había extendido por todo el país, hasta los más apartados rincones, y así sucedía que de todos los ámbitos acudían a visitarlo las gentes para pedirle consejo y aprender de él. 

Pero he aquí que aquellas gentes se comportaron indebidamente y Ananzi se enfadó con ellos. Entonces pensó en la manera de castigarlos.

Tras largas y profundas meditaciones decidió privarles de sabiduría que, ante todo, debía recuperar. Y lo consiguió; al menos así lo pensaba nuestro Ananzi.

Ahora debía buscar un lugarcito donde esconder el cacharro de la sabiduría; y, sí, también él sabía un lugar. Y se dispuso a llevar hasta allí su preciado tesoro. 

Pero... Padre Ananzi tenía un hijo que tampoco tenía un pelo de tonto; se llamaba Kweku Tsjin. Y cuando éste vio a su padre andar tan misteriosamente y con tanta cautela de un lado a otro con su pote, pensó para sus adentros:

- ¡Cosa de gran importancia debe ser ésa!

Y como listo que era, se puso ojo avizor, para vigilar lo que Padre Ananzi se proponía.

Como suponía, lo oyó muy temprano por la mañana, cuando se levantaba. Kweku prestó mucha atención a todo cuanto su padre hacía, sin que éste lo advirtiera. Y cuando poco después Ananzi se alejaba rápida y sigilosamente, saltó de un brinco de la cama y se dispuso a seguir a su padre por donde quiera que éste fuese, con la precaución de que no se diera cuenta de ello.

Kweku vio pronto que Ananzi llevaba una gran jarra, y le aguijoneaba la curiosidad saber lo que en ella había.

Ananzi atravesó el poblado; era tan de mañana que todo el mundo dormía aún; luego se internó profundamente en el bosque. 

Cuando llegó a un macizo de palmeras altas como el cielo, buscó la más esbelta de todas y comenzó a trepar con la jarra o pote de la sabiduría pendiendo de un cordel que llevaba atado por la parte delantera del cuello.

Indudablemente, quería esconder el Jarro de la Sabiduría en lo más alto de la copa del árbol, donde seguramente ningún mortal había de acudir a buscarlo... Pero era difícil y pesada la ascensión; con todo, seguía trepando y mirando hacia abajo. No obstante la altura, no se asustó, sino que seguía sube que te sube.

El jarro que contenía toda la sabiduría del mundo oscilaba de un lado a otro, ya a derecha ya a izquierda, igual que un péndulo, y otras veces entre su pecho y el tronco del árbol. ¡La subida era ardua, pero Ananzi era muy tozudo! No cesó en trepar hasta que Kweku Tsjin, que desde su puesto de observatorio se moría de curiosidad, ya no lo podía distinguir.

- Padre - le gritó - ¿por qué no llevas colgado de la espalda ese jarro preciado? ¡Tal como te lo pones, la ascensión a la más alta copa te será empresa difícil y arriesgada!

Apenas había oído Ananzi estas palabras, se inclinó para mirar la tierra que tenía a sus pies.

- Escucha - gritó a todo pulmón - yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo en este jarro, y ahora descubro, de repente, que mi propio hijo me da lección de sabiduría. Yo no me había percatado de la mejor manera de subir este jarro sin incidente y con relativa comodidad hasta la copa de este árbol. Pero mi hijito ha sabido lo bastante para decírmelo.

Su decepción era tan grande que, con todas sus fuerzas, tiró el Jarro de la Sabiduría todo lo lejos que pudo. El jarro chocó contra una piedra y se rompió en mil pedazos.

Y como es de suponer, toda la sabiduría del mundo que allí dentro estaba encerrada se derramó, esparciéndose por todos los ámbitos de la tierra."

(Cuentos anónimos: África)

Perspectiva de roles interiorizados

¡Cuánto tiempo lejos de aquí!¡Cuántos posts se han ido quedando en la bandeja de salida sin esbozo! No por falta de ganas, sino más bien de tiempo....

El último blog al que entré fue al mío "antiguo" en una de las sesiones de PDD... Fue raro buscar la dirección del blog y más raro aún leer un post que escribí en su momento de lo que para mí significó el apego en su día. Más que apego, era la relación madre-hijo. Fue especial esa parte de la sesión porque durante las primeras sesiones, sentía que me faltaba alguien en clase y lo viví como una manera de comunicación, más allá de lo verbal, conmigo misma y con los alumnos; con mi propia experiencia como estudiante de esa asignatura cuando comencé la carrera, con mi propia experiencia como profesora de esa parte de la asignatura (como si de una especie de puente se tratase) y con cómo podía transmitir tanto lo que significó esa asignatura para mí (y lo que sigue en proceso de significar) como lo que significa para mí estar como profesora en esa asignatura y el contenido que he podido trabajar con ellos. 

Y lo que significa para mí seguir estando presente en la asignatura, no sólo físicamente sino también continuando con un proceso que comenzó hace unas semanas y que continuará al menos durante las siguientes clases presenciales. 

En las últimas semanas, estoy acudiendo como observadora a unas clases de la universidad para empezar a desarrollar cierta sensibilidad a notar cómo es la relación entre el profesor y el alumno o grupo de alumnos y cómo eso afecta primero en la comunicación que pueda ocurrir o no dentro del aula y segundo en el desarrollo paralelo que se lleva a cabo mientras dura la relación profesor-alumno. En este caso, las clases presenciales. Ahí hay mucha información  y por tanto muchas maneras de atender, organizar, secuenciar y gestionar la información que se es capaz de atender, gestionar, secuenciar y gestionar.

Una de las dudas que me plantea el nuevo rol de observadora se refiere a que no sé que tengo que atender, a qué me tengo que sensibilizar, por lo que mi manera de comprobar si estoy atendiendo o no o si me estoy sensibilizando o no, es interpretando. Eso me plantea serias dudas respecto a desde dónde lo hago, siempre que se interpreta algo es desde un punto de vista en el que se priorizan ciertos aspectos sobre otros en los que los detalles, los matices son muy sutiles y en los que, desde mi punto de vista, se requiere una formación más detallada, analítica y sistémica de lo que se pretende interpretar. 

Para hacer eso, tengo que tener claro mi rol como observadora. ¿Qué implica observar? ¿Cómo influye en mi participación en el aula el hecho de que sea observadora? ¿No debo interactuar? ¿No puedo interactuar? ¿Hay momentos en los que sí puedo/quiero/debo interactuar?¿Cómo gestionar esos espacios y esos tiempos de interactuar no sólo con las personas que están en el aula sino con la propia tarea? Por ejemplo, a una de las clases que asisto como observadora la imparte un compañero de trabajo  que no he tenido como profesor pero cuya manera de ser profesor, de enseñar, de presentar una tarea me hace olvidarme mi rol de observadora y asumir el rol de estudiante. Es algo que estoy aprendiendo a gestionar porque me di cuenta hace unas semanas que no era capaz de distinguir entre ambos roles. Por falta de experiencia con ese nuevo rol y por atender al contenido en sí en lugar de a la interacción. 

En otras ocasiones, decido no interactuar deliberadamente. Por ejemplo, la semana pasada era la primera sesión que acudía a la clase de PDD como observadora, o al menos con un rol diferente a la sesión anterior. A nivel emocional me resultaba más fácil entrar en clase una vez comenzada. No me gusta llegar tarde a las clases, pero esa vez quise llegar tarde, como buena evitativa. Pero no me iba a escaquear tan fácilmente porque de hecho esa fue la esencia, al menos para mí, de esa sesión. 

Ya había tenido feedbacks en la primera semana en la que comencé a trabajar con los alumnos cuestiones sobre el apego, en ese caso con mi compañera de trabajo, mientras que en la segunda semana en la que cerré con los triángulos de aprendizaje tuve feedback del profesor titular de la asignatura. Y el miércoles pasado recibí el feedback de los alumnos. Todos los feedbacks estaban enfocados a mi rol como profesora, aunque creo que yo misma no me considere profesora , pero podría asumirse que sí lo fui. 

Justamente el hecho de no concebirme a mí misma como profesora en esas sesiones, sino verme como una mezcla entre doctoranda, alumna, profesora de prácticas, observadora... me hizo sentir cierta incertidumbre hacia mi propio desarrollo profesional, hacia el tipo de relación que quería establecer, hacia el respeto que siento hacia el apego en su conjunto y hacia esa sensación de no querer coger la "mano" pero a la vez no querer soltar. Era consciente de que sólo serían unas semanas, apenas 6 horas con cada grupo. Pero a la vez quería disfrutar de ese corto periodo de tiempo, quería que fuese importante y relevante, quise mostrar lo que había aprendido de manera práctica y aunque en su momento quedé contenta por el desarrollo de las clases, estoy en un momento de reflexión acerca de esas sesiones.

Cuento con mucha información: mi relación con el grupo antes, durante y después con el grupo, los feedbacks recibidos tanto por los compañeros de trabajo como por los alumnos, las encuestas de los propios alumnos de cada una de las sesiones, los correos que he podido compartir con el profesor titular de la asignatura, mi propia experiencia como profesora/observadora antes, durante y después de las sesiones... Creo que toda esta información es consecuencia, o al menos sí que guarda cierta relación, de las capacidades y habilidades que he ido desarrollando en función de la información que soy capaz de atender. Información que siempre está pero que no siempre soy capaz de atender, de gestionar, de secuenciar, de conectar, de aprender, de suministrar...