Las relaciones entre profesorado y alumnado: distinguiendo niveles de interacción

Hace unos meses, una profesora de la universidad se puso en contacto conmigo para que la sustituyera en una sesión de su asignatura. Como era una sesión de una hora, acepté sin siquiera preguntar de qué trataba esa sesión. Para mi sorpresa el tema era el apego, así que mientras ella me iba explicando en qué consistía eso del apego, yo iba calibrando lo que ella sabía y lo que podían llegar a saber sus alumnos y alumnas teniendo como referencia lo que ella estaba entiendo como apego. 

¿Qué es eso del apego?

Para definir un término cualquiera, se puede identificar aquello que no se incluye en el significado del mismo. Pero en ocasiones no es tan fácil estipular lo que no es un concepto, ya sea porque es un concepto reciente y requiere de cierta información al respecto o ya sea porque el concepto inicial ha ido transformándose a lo largo del tiempo, desde que apareció por primera vez. Puede que haya desaparecido, puede que haya cambiado, puede que se haya fusionado con otros conceptos, puede que siga siendo el mismo... puede que sea necesario tener en cuenta todo el proceso y no sólo los resultados de dicho proceso o de los miniprocesos....

Sobre el concepto de apego hay mucho escrito, mucho hablado, mucho analizado, mucho interpretado... pero nada seguro. Como pasa con muchos conceptos, por no decir todos,  la visión de cada uno y una proporciona al concepto una nueva perspectiva, un nuevo matiz, un nuevo detalle que posibilita un conocimiento aparentemente nuevo y aparentemente fiel a la trayectoria del concepto. Con fidelidad me refiero a que esa nueva pieza, ese nuevo aporte, ese nuevo conocimiento encaje en y con el concepto al que se refiere. Y eso no es fácil. 

Por ejemplo, actualmente está muy extendida una forma de crianza que se llama crianza basada en el apego. Desde mi formación como profesora de Educación Primaria y como especialista en el apego (no lo soy oficialmente y no sé si lo llegaré a ser algún día, espero que sí), además de ser una persona, considero que cualquier tipo de crianza está basada en el apego. Se puede debatir la calidad y la cualidad de dicho apego, pero, desde mi punto de vista, no se puede debatir que la crianza está basada en el apego. 

Es un argumento que defiendo porque tengo la creencia de que el apego es el resultado de una interacción entre dos o más personas. Inicialmente el apego se establece con las personas de tu círculo más cercano, que pueden ser tus padres o no, en todo caso son tus figuras de referencia o figuras de apego.. Aquellos con los que te sientes seguro o segura y te ofrecen protección. O no. El hecho de que te sientas seguro o segura y/o protegido o protegida con dichas figuras dependerá de ambos: del que solicita la ayuda y del que la ofrece. De ahí surgen los distintos estilos de apego, sobre todo del que solicita la ayuda.

Cualquier tipo de relación que mantenemos, tanto si es positiva como si es negativa, es fruto de nuestra manera de interactuar con los demás. Eso no implica que todos los que tengan apego seguro actúen de la misma manera. Las interacciones serían sencillas de ser así. Podríamos adelantarnos a lo que va a hacer una persona en función de su estilo de apego, como si estuviera predeterminado a actuar de una determinada manera y no pudiera cambiar o tuviera opciones para cambiar. 

Las interacciones personales no son sencillas o no son tan sencillas como parecen. Mantener relaciones sociales sí que lo es, pero saber qué se hace, cómo se hace y, sobre todo, por qué se hace no lo es. Todas las aportaciones que se han producido desde los distintos autores que investigan el concepto de apego son un buen ejemplo de ello. 

Lo que más me gusta de ser profesora es que no he querido serlo. Sobre todo en la ESO y en Bachillerato. En Primaria me encantaba ir al colegio y en la Universidad, salvo algunas asignaturas, también me gustaba ir a clase. 

Pensaba: "Ser profesora de una clase para tener que aguantarlos durante 9 meses..." Y que ellos me aguantaran a mí... Quién me iba a decir a mí que terminaría llorando en el último día de clase: en las prácticas en los colegios y en la sustitución de la universidad de este año. 

Como alumna aprecio mucho conectar de alguna manera con los profesores que he tenido a lo largo de mi vida como estudiante y los que tendré. Quizá por eso atienda a dicha relación como profesora. Cómo soy como profesora es el resultado de cómo han sido mis relaciones con mis profesores o cómo me gustaría que hubiesen sido. 

En la sustitución de este año, lo que podía salir mal a nivel institucional, salió mal o no todo lo bien que lo hubiese esperado que fuera mi primera experiencia como profesora de una asignatura desde el inicio hasta el final de la misma. Desde el primer día hasta el último luché para dar esa asignatura, aunque no debería haber asumido la responsabilidad o eso dicen las personas que a nivel institucional son figuras de apego. 

Como profesora quería seguir porque quería hacerlo, porque alguien había confiado en mí para hacerlo y porque era y ha sido una gran oportunidad laboral para mí.

Si en esa misma ecuación, incluyo a mis alumnas y alumnos, quería seguir porque querían que siguiera siendo su profesora (se suponía que era una sustitución de 2 semanas pero el sustituto llegó cuando quedaban 2 semanas para finalizar las clases), teniendo miedo a que les evaluase alguien que no había sido su profesora. De hecho, cuando hablé con ellos explícitamente que se iba a incorporar el sustituto quisieron quejarse y negarse a que dejase de ser su profesora. De ahí, mi decisión de continuar siendo su profesora  extraoficialmente. Recuerdo esa sesión especialmente tensa: yo acaba de discutir sobre ese asunto con un profesor y ellos se acababan de enterar que después de 6 semanas se incorporaría el profesor definitivo de la asignatura, de la cual quedaban 2 semanas. Gracias a que conecté con ellos y ellas, las quejas se quedaron en esa clase, o eso creo.

Si a eso le añadimos el propio contenido de la asignatura, en algunos momentos de incertidumbre por parte de los alumnos de no ser qué pasaría en las próximas semanas y sentirse engañados, noté había cierto efecto entre lo que pasaba en clase: los continuos cambios a nivel institucional y su capacidad reflexiva y analítica tanto en las actividades de clase como en las actividades que tenían que entregar. Independientemente del efecto que tenía en mí el contexto institucional, nunca dejé de influyera en mi relación con ellos ni en mi relación con los contenidos de la asignatura. Y si influyó creo que supe gestionarme en esos momentos y retomar con mi idea inicial.

En todas mis clases, siempre intento conectar con la gente, no siempre de manera efectiva, pero creo que esencial esa conexión. En mi caso, no soy consciente de cómo la consigo, ero si que lo soy cuándo está activada dicha conexión porque sé el motivo que me lleva a establecerla. A la pregunta del cómo el concepto de apego tiene mucho que aportar...

Inicios en investigación etnográfica

¡Qué bonitos recuerdos cuando pensaba que investigar era pasar unos cuestionarios! ¡O cuando pensaba que observar era simplemente eso, observar!

Aún recuerdo mis primeros trabajos en "investigación" que no era más que transcribir en un Excel unos cuestionarios. Una montaña entonces de lo que ahora no es más que un granito de arena. Ahora las montañas son otras...

Es curioso porque mis comienzos en investigación no tenían mucho que ver con la parte cuantitativa (con eso de pasar cuestionarios), sino más bien con integrar las entrevistas muy muy muy centradas en las preguntas y nada nada nada o muy muy muy poco centradas en cómo encajaba aquello que encontraba con las investigaciones que había al respecto. Pero empezaba a vislumbrar cómo podía encajar aquello con las historias que recibía en las entrevistas realizadas. 

Era un puzzle que no era consciente que existía, ni que estaba en construcción hasta mucho tiempo después de su presencia. Para mí era dibujar con los ojos vendados: todos me decían que estaba empezando a notar, a identificar, a diferenciar, a llevar a cabo ciertos procesos de los que no era consciente que los estaba utilizando pese a estar activados... 

Recuerdo con cierta frustración que cuando quedaban 3 semanas para entregar el TFG, mi antiguo director del trabajo me dio un artículo de una de las autoras en la que posteriormente basé mis siguientes trabajos de investigación sobre burnout. Mi descoloque era triple: el texto estaba en inglés; planteaba un análisis estadístico que daba como resultado un modelo de desarrollo de burnout en profesores utilizando un mapa conceptual en el que había muchos números, muchas flechas y muchos signos que en ese momento desconocía; y, por último y más desconcertante para mí, mi director del trabajo no me había dado ninguna indicación al respecto sobre el artículo. 

El hecho de que el texto estuviera en inglés era lo que menos me importaba. Lo que más ansiedad me generaba era que en tan poco tiempo tuviera que descifrar ese artículo en cuanto a que implicaba tener ciertos conocimientos sobre investigación que desconocía. Sí que había leído sobre investigaciones cuantitativas, pero nunca había visto un artículo en el que se generara un modelo teórico a partir de dicha investigación. Y tengo que reconocer que siempre me leía la parte de la introducción, de la revisión teórica y de las conclusiones y/o discusión de la investigación y no justamente lo que era más relevante: los resultados de la investigación en sí. De ahí mi dificultad para hacer frente al artículo. 

Sorprendentemente para mí, logré descifrar parte del modelo, al menos la parte más evidente, separando la información presente en el artículo en base a las conclusiones a las que llegaba la autora. Lo contrario a lo que se suele hacer en investigación: supe analizar los resultados a partir de las conclusiones a las que llegaba y no al revés. Ya no eran flechas y números y signos aleatorios, sino que tenían cierta coherencia con las conclusiones; mejor dicho las conclusiones tenían sentido con el modelo propuesto. 

Ese momento fue un punto de inflexión en mi desarrollo como investigadora. ¡Benditos descoloques!

Mi segundo punto de inflexión como investigadora, en el que todavía estoy sumergida, comenzó hace unos meses cuando me planteé empezar a hacer observaciones en el aula a profesores que conozco de la universidad, con el fin de empezar a sensibilizarme a qué significa eso de observar. 

Trabajar cuestiones relacionadas con vinculaciones afectivas es todo un reto desde la perspectiva de la investigación etnográfica. Independientemente del tipo de observación que realice como investigadora y/u observadora, el aspecto relacional siempre va a estar presente, en mayor o menor medida, pero para observar algo tienes que estar presente; de manera física o virtual pero estás. Hay un intruso que está observando, interactúa o no, pero está. Y ese hecho genera cierto efecto en el profesorado y en el alumnado, en caso de la observación que estoy llevando a cabo. Hablar sobre la propia relación que un profesor o una profesora tiene con sus alumnos o alumnas también es una manera de ser intrusiva. Aunque el observador o la observadora no haya entrado en el aula.

Ese sesgo que para mí es evidente que tiene cualquier observador u observadora independientemente del rol que desempeñe con el grupo que observa, tiene mucho que ver con la manera en la que se relaciona tanto con el grupo en sí como con cada uno de los miembros del grupo. Una de las ventajas como observadora que tengo es mi equilibrio entre la relación con los profesores y con los alumnos, quizá más con estos últimos porque trabajo con profesores que han sido mis profesores y aún les cuesta relacionarse conmigo como profesora y/o como investigadora (o al menos siento que hay cierto descoloque inicial con los profesores que me han tenido como alumna en comparación con aquellos que no hemos tenido ese tipo de relación). 

Estos días estoy redactando y explicitando lo que he estado trabajando en estos meses en base a la metodología que he utilizado, el tipo de datos que tengo, cómo los he secuenciado y estructurado y qué tipo de información tengo al respecto. La utilidad que tenga para mí dicha información, el análisis que sea capaz de hacer va a ser uno de los ejes clave de la tesis. El hecho de decidir compartir con mi director de tesis dicha información también lo será y es algo que me estoy replanteando porque él es uno de los profesores que forma parte de la investigación y que a día de hoy no sabe lo que estoy buscando, analizando, deduciendo, induciendo, abduciendo e infiriendo. De ahí que sea una etnografía. Ningún profesor con el que trabajo sabe sobre lo que estoy trabajando, ni siquiera mi director de la tesis.

Empecé a observar igual que empecé con el artículo; a ciegas. Con la diferencia de embarcarme sola en la aventura y sin haber leído sobre cómo realizar la observación, ni en qué consistía, ni en los tipos... Poco a poco se va difuminando la niebla sobre todo en base a mi experiencia con cada uno de los profesores y profesoras con las que he ido trabajando en estos meses y cómo lo que he estado haciendo estos meses encaja con lo que es la etnografía, lo que es la observación y la importancia de las vinculaciones afectivas y con cómo nos relacionamos funciona o no como un puente entre ambos conceptos, así como su posible efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estoy en un momento de la investigación en la que para mí es evidente que hay un efecto directo entre la manera en la que nos relacionamos los alumnos y alumnas con los profesores y profesoras y viceversa en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha sido muy estudiado el efecto que tiene el nivel de activación con el nivel de aprendizaje con la U invertida. Estudios recientes en neuropsicología lo corroboran. Pero desde un punto de vista etnográfico es más complicado demostrarlo, dar evidencias que ayuden a la validez y fiabilidad de dichos resultados. De nuevo, los sesgos juegan un papel crucial en el proceso.

Como observadora e investigadora tengo claro que mi investigación va a estar sesgada, al igual que lo están todas las investigaciones. Quien redacta, quien lee, quien escribe, quien investiga, quien observa, quien vive tiene sesgos, sea consciente o no, pero los tiene. 

Transiciones inefables

En las últimas semanas, he estado realizando una sustitución inicialmente de un par de semanas pero que se ha ido alargando a lo largo de casi toda la asignatura. Era una asignatura que cursé cuando era alumna de la mención Necesidades Educativas Especiales. La recuerdo con mucho cariño y ternura porque para mí fue una de las más importantes de mi formación como profesora, en parte porque tuve un profesor que así me lo transmitió. Es uno de los aspectos que más valoro como alumna y como profesora.

Desde hace unos meses, no paro de darle vueltas a una pregunta e intuyo que tiene que ver con estar experimentando un periodo de transición  como profesora de universidad y comenzando a explorar mi rol como estudiante de doctorado, investigadora y profesora suplente. Tanto lo que implica para mí como lo que implica para los profesores cuya relación conmigo inicialmente con mi rol de alumna. 

Es curioso porque para mí el hecho de comenzar a realizar sustituciones como profesora de universidad, sí que lo viví las primeras semanas con mi rol de alumna de la asignatura (tenía experiencia como tal) y no tanto con mi rol de profesora suplente. La diferencia radica en que si me guío por la primera doy la clase como la he recibido, o teniendo en cuenta la experiencia de cuando recibí esas sesiones de la asignatura, y si me decido por la segunda imparto la clase en función de lo que el profesor o la profesora de referencia pretende conseguir. En cualquier caso, no me implica demasiado a nivel profesional porque hago lo que otros hacen o han hecho y lo asumo. Lo asumí, mejor dicho. 

Lo asumí porque sabía que detrás de mí vendría otro profesor u otra profesora lo cual en parte me daba cierta libertad para poder organizarme las sesiones y las actividades que quería hacer dentro del aula, pero a la vez sabía que no me podía "alejar" mucho de los contenidos en la medida en la que tenía los límites más marcados en cuanto a mi rol dentro de la propia sustitución.

Me gusta llegar antes de que comience la hora "oficial" de la clase, primero para comenzar a conectar con lo que quiero trabajar y para calibrarnos a todos en conjunto. Tiendo a calibrarme, a conectar conmigo misma antes de la sesión atendiendo a cómo me encuentro y cómo estoy conectando o no con lo que quiero conectar y qué me limita y por qué, si es que me limita algo. Me gusta ver cómo los alumnos y las alumnas comienzan a entrar en clase, cómo se relacionan entre ellos, cómo se relacionan conmigo o no... Es como la hora del recreo en el colegio en el sentido de que es cuando se ven las interacciones de manera más natural y no tan forzada que cuando asumo el rol de profesora, sea suplente o no. Pero es una situación diferente y me gusta mantener durante cierto tiempo ese clima tan natural. No me importa comenzar más tarde si con ello consigo generar ese espacio y ese tiempo que considero que es necesario para todos. 

Sobre todo porque esos espacios y esos tiempos normalmente no se tienen en educación y considero que son intransferibles en cuanto a tener la oportunidad de desconectar durante unos minutos de una asignatura a otra. De hecho, en una de las sesiones, hicimos un descanso dentro de la propia sesión porque habían tenido un incidente crítico con una profesora de la sesión anterior  y no estaban siendo capaces de conectar con la asignatura. Así que de nada me servía seguir, si estaban "enganchados " a un tema que no se había cerrado y como el tema tenía que ver con el aspecto relacional, no dejé escapar la oportunidad de hablar con ellos. 

Me llamó la atención que lo hablaran en mi clase de manera tan abierta y explícita de manera inicial, entiendo que motivado por su nivel de activación con la experiencia reciente. Para mí fue un momento de revelación al ser consciente en ese momento de lo que había logrado en escasas semanas con ellos en el sentido de crear un entorno seguro en el que ellos pudieran expresarse entre ellos y conmigo también. Me encantó esa conversación que fue totalmente improvisada.

Retomando la pregunta que me he estado planteando a lo largo de estos meses, sobre todo viendo las caras de algunos de mis profesores al ver que pasaba tiempo de nuevo en la facultad después  de haber terminado el grado y la manera en la se relacionaban conmigo, la puedo plantear al menos desde dos puntos de vista. ¿Cuándo una alumna, en mi caso, deja de ser alumna para sus profesores? ¿Cuándo una alumna se convierte en profesora para sus profesores? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sus alumnos? ¿Cuándo una profesora deja de ser alumna para sí misma? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sí misma?

A día de hoy, no he encontrado respuestas sólo encontré más preguntas. La que sin duda me tiene atrapada es la última. ¿Cómo puedo saber  o llegar a saber si soy profesora? Para mí, no creo que tenga que ver con dejar de ser alumna y convertirme en profesora para ser profesora. Soy profesora y he llegado a serlo sin renunciar a ser alumna. Es más he llegado a ser profesora siendo consciente de que era alumna. He leído mucho sobre lo que es ser profesora pero no he leído tanto sobre lo que es ser alumna, como si el hecho de ser alumna sea algo dado por permanecer al sistema educativo y por el hecho de recibir unas clases por parte de un profesor. ¿Qué convierte a una profesora en profesora? ¿Qué convierte a una alumna en alumna? ¿Por qué utilizo el verbo "convertirse"? (Esa es una pregunta autoexploratoria, cuya respuesta desconozco pero que tiene que ver con lo que yo entiendo o doy por hecho que implica el concepto de "ser profesora" y "ser alumna").

Para mí, estas preguntas tienen que ver con mi posición, con ser consciente de la posición que ocupo física o relacional dentro del aula, fuera de ella, en un contexto formal e informal con mis profesores y con mis alumnos y con mis compañeros de trabajo, así como con mi propio rol en cada situación, con cada persona. 

En una de las sesiones, explicité que para mí ellos y ellas ya eran profesores y profesoras y me contestó una persona diciendo algo así como que era la única profesora que les trataba como profesoras. De ahí, el origen de una de mis preguntas que aún sigues activadas. Me considero que soy profesora de Educación Primaria aunque no ejerza mi labor dentro de un aula o dentro de un centro educativo. De hecho, en unas horas estaré asumiendo ese rol. Tampoco me considero profesora porque tenga un título que me lo acredite, ni porque me paguen, ni porque disfrute. Es una cuestión de fe, de valores y de principios. No sé explicarlo o no he encontrado una respuesta concreta a las preguntas que me he planteado, sólo sé que lo soy, siento que lo soy y actúo como si lo fuera porque lo soy. 

Mañana es la última sesión con mi clase y por una parte estoy contenta porque creo que han aprendido, o al menos están mostrando evidencias de que han aprendido, lo que quería que aprendieran (aunque podríamos haber alcanzado otro nivel más alto, supeditado a mi nivel de autoexigencia), y por otra parte no quiero dejarles marchar. La sustitución se ha prolongado más de lo que pensábamos en un principio, pero  como me dijo el lunes una alumna "hemos conseguido que tú seas nuestra profesora". 

En una de las entrevistas que hice a una profesora hace ya unos 3 años, comentaba que ser profesora implicaba dejar un cuadro a medio pintar: trabajas con él durante un tiempo, pero luego le dejas de ver y no sabes cómo terminará. 

Observadora observada

Hay un refrán que dice "no hay peor ciego que quien no quiere ver"... Pero ¿y si no sabes ver? ¿o crees que no sabes ver? ¿o no sabes lo que tienes que ver? No es que no quieras ver, sino que no sabes ver o crees que no saber ver o no sabes lo que tienes que ver. ¿Qué es eso de ver? ¿Con qué tiene que ver eso de ver? ¿Veo lo que veo? ¿Veo lo que quiero ver? ¿Veo lo que estoy dispuesta a ver? ¿Veo lo que estoy sensibilizada a ver? ¿Veo aquello que aún no sé lo que es?

Desde hace unos meses, como parte de mi formación como investigadora, y quizá como parte de la tesis, comencé a asistir a algunas clases de la universidad como observadora. Leyendo al padre del apego, John Bowlby, una de las actividades que realizaba en su trabajo con adolescentes era observarles en sus relaciones, sobre todo en el qué hacían y el cómo lo hacían. A veces conocía el historial familiar y escolar del adolescente y a veces no, aunque estas experiencias solían ser el foco de sus comportamientos. En ese momento, Bowlby no había llegado a esa conclusión, pero tenía indicios de que esa podría ser una posible causa. 

Años más tarde, cuando su sensibilización a observar ciertas conductas estaba más desarrollada, comenzó a elaborar lo que actualmente se conoce como teoría del apego de una manera más pura y más limpia. Con pura y limpia no me refiero  a que los avances en estos 30 años desde que la formuló no hayan permitido una serie de cambios hacia una concepción más amplia y densa del concepto, sino que tengo la sensación de que a lo largo de los años se han ido perdiendo ciertos rasgos y características que defendía el propio Bowlby. 

Por mi experiencia leyendo a Bowlby en comparación a mi experiencia leyendo a autores que habían leído a Bowlby (de primera, segunda o tercera generación), los matices y los detalles que se obtienen no son los mismos, o al menos para mí no lo son. Los primeros meses que leía sobre apego, leí libros, tesis y artículos de autores que no eran él. Autores con una gran experiencia en el tema del apego, con un gran número de publicaciones  y que habían realizado muchas aportaciones relevantes a dicha teoría. Pese a eso, desde mi punto de vista, trataban el apego desde su propia perspectiva partiendo de la propuesta por Bowlby.

Justamente, eso era lo que yo quería construir, dar sentido, dar significado, adoptar como propio. Pero en ese momento no era capaz de diferenciar la perspectiva de quien había redactado el documento que estaba leyendo y la de quien realizaba las aportaciones a partir de las cuales el redactor del texto había reflexionado. Cuando fui consciente de que yo misma estaba construyendo mi propia teoría del apego a partir de lo que leía, fui capaz de diferenciarlo, de diferenciarme. 

Para mí, fue relativamente fácil diferenciar mi punto de vista con el de los demás autores y el de los propios autores entre sí, pero no lo fue tanto cuando tuve que definir que era eso de ser observadora. ¿En qué consiste ser observadora? ¿Qué lo diferencia de una profesora de prácticas? Profesora de prácticas porque para mí era lo más parecido a lo que yo había hecho en parte durante mis periodos del prácticas. 

Tenía claro que tenía que empezar a sensibilizarme con el hecho de observar, pero no caí en que para observar el primer paso es saber qué observar y eso no lo tenía aún definido. Había leído poco sobre observación, las experiencias de Bowlby, y menos la observación en el aula que tiene unas peculiaridades asociadas. En concreto, la observación en el aula en las que he realizado las observaciones, han tenido y tienen una característica especial: mantenía una relación profesional y/o personal fuera del aula con el profesor o profesora. 

Es un aspecto que me ha ayudado mucho a la hora de observar por contar con mayor información de las características personales de los profesores y su posible efecto en los alumnos como consecuencia de la interacción entre los dos. La red de relaciones es más compleja porque también estoy yo como observadora y tanto los profesores como los propios alumnos se relacionan conmigo de manera más o menos explícita. 

De ahí, mi segundo dilema porque creo que estoy perdiendo mi propio rol como observadora o siento que a veces lo pierdo. No puedo evitar tener apego, ni tampoco ser invisible a los demás, pero sí creo que puedo limitar mi activación con la tarea mientras realizo la observación. 

Aunque en todas las clases en las que realizo la observación estoy activamente haciendo inferencias y conexiones, reconozco que me costaba y a veces me cuesta centrarme en mi rol como observadora. Bien porque ve la tarea que presenta el profesor como algo atrayente como alumna, bien porque la tarea la vea desde el punto de vista del profesor, bien porque me evada en mis propios pensamientos  o bien porque analice la situación desde un punto de vista que nos incluya a todos los que estamos ahí en ese momento. Aparentemente este último forma parte de rol como observadora, al menos para mí, pero no estoy haciendo el tipo de observación que a mí me gustaría hacer. 

El hecho de estar físicamente en el aula mientras realizo la observación no siempre resulta cómodo para los profesores y para los alumnos.  A lo largo de estos meses he notado cierta molestia por algunos profesores pero no tanta por parte de los alumnos. Molestia tanto física como protagonística en el aula. Es un tema complicado tener un observador en el aula porque puedes sentirte evaluado y coaccionado por una tercera persona que no debería estar ahí en condiciones normales. Por mi experiencia, esta incomodidad ocurre durante las primeras semanas de observación y paulatinamente va desapareciendo a lo largo de las sesiones. Infiero que puede estar relacionado con no saber qué voy a hacer como observadora en el aula y qué implicaciones tiene para el propio profesor y para su relación con los alumnos.