Transiciones inefables

En las últimas semanas, he estado realizando una sustitución inicialmente de un par de semanas pero que se ha ido alargando a lo largo de casi toda la asignatura. Era una asignatura que cursé cuando era alumna de la mención Necesidades Educativas Especiales. La recuerdo con mucho cariño y ternura porque para mí fue una de las más importantes de mi formación como profesora, en parte porque tuve un profesor que así me lo transmitió. Es uno de los aspectos que más valoro como alumna y como profesora.

Desde hace unos meses, no paro de darle vueltas a una pregunta e intuyo que tiene que ver con estar experimentando un periodo de transición  como profesora de universidad y comenzando a explorar mi rol como estudiante de doctorado, investigadora y profesora suplente. Tanto lo que implica para mí como lo que implica para los profesores cuya relación conmigo inicialmente con mi rol de alumna. 

Es curioso porque para mí el hecho de comenzar a realizar sustituciones como profesora de universidad, sí que lo viví las primeras semanas con mi rol de alumna de la asignatura (tenía experiencia como tal) y no tanto con mi rol de profesora suplente. La diferencia radica en que si me guío por la primera doy la clase como la he recibido, o teniendo en cuenta la experiencia de cuando recibí esas sesiones de la asignatura, y si me decido por la segunda imparto la clase en función de lo que el profesor o la profesora de referencia pretende conseguir. En cualquier caso, no me implica demasiado a nivel profesional porque hago lo que otros hacen o han hecho y lo asumo. Lo asumí, mejor dicho. 

Lo asumí porque sabía que detrás de mí vendría otro profesor u otra profesora lo cual en parte me daba cierta libertad para poder organizarme las sesiones y las actividades que quería hacer dentro del aula, pero a la vez sabía que no me podía "alejar" mucho de los contenidos en la medida en la que tenía los límites más marcados en cuanto a mi rol dentro de la propia sustitución.

Me gusta llegar antes de que comience la hora "oficial" de la clase, primero para comenzar a conectar con lo que quiero trabajar y para calibrarnos a todos en conjunto. Tiendo a calibrarme, a conectar conmigo misma antes de la sesión atendiendo a cómo me encuentro y cómo estoy conectando o no con lo que quiero conectar y qué me limita y por qué, si es que me limita algo. Me gusta ver cómo los alumnos y las alumnas comienzan a entrar en clase, cómo se relacionan entre ellos, cómo se relacionan conmigo o no... Es como la hora del recreo en el colegio en el sentido de que es cuando se ven las interacciones de manera más natural y no tan forzada que cuando asumo el rol de profesora, sea suplente o no. Pero es una situación diferente y me gusta mantener durante cierto tiempo ese clima tan natural. No me importa comenzar más tarde si con ello consigo generar ese espacio y ese tiempo que considero que es necesario para todos. 

Sobre todo porque esos espacios y esos tiempos normalmente no se tienen en educación y considero que son intransferibles en cuanto a tener la oportunidad de desconectar durante unos minutos de una asignatura a otra. De hecho, en una de las sesiones, hicimos un descanso dentro de la propia sesión porque habían tenido un incidente crítico con una profesora de la sesión anterior  y no estaban siendo capaces de conectar con la asignatura. Así que de nada me servía seguir, si estaban "enganchados " a un tema que no se había cerrado y como el tema tenía que ver con el aspecto relacional, no dejé escapar la oportunidad de hablar con ellos. 

Me llamó la atención que lo hablaran en mi clase de manera tan abierta y explícita de manera inicial, entiendo que motivado por su nivel de activación con la experiencia reciente. Para mí fue un momento de revelación al ser consciente en ese momento de lo que había logrado en escasas semanas con ellos en el sentido de crear un entorno seguro en el que ellos pudieran expresarse entre ellos y conmigo también. Me encantó esa conversación que fue totalmente improvisada.

Retomando la pregunta que me he estado planteando a lo largo de estos meses, sobre todo viendo las caras de algunos de mis profesores al ver que pasaba tiempo de nuevo en la facultad después  de haber terminado el grado y la manera en la se relacionaban conmigo, la puedo plantear al menos desde dos puntos de vista. ¿Cuándo una alumna, en mi caso, deja de ser alumna para sus profesores? ¿Cuándo una alumna se convierte en profesora para sus profesores? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sus alumnos? ¿Cuándo una profesora deja de ser alumna para sí misma? ¿Cuándo una profesora se convierte en profesora para sí misma?

A día de hoy, no he encontrado respuestas sólo encontré más preguntas. La que sin duda me tiene atrapada es la última. ¿Cómo puedo saber  o llegar a saber si soy profesora? Para mí, no creo que tenga que ver con dejar de ser alumna y convertirme en profesora para ser profesora. Soy profesora y he llegado a serlo sin renunciar a ser alumna. Es más he llegado a ser profesora siendo consciente de que era alumna. He leído mucho sobre lo que es ser profesora pero no he leído tanto sobre lo que es ser alumna, como si el hecho de ser alumna sea algo dado por permanecer al sistema educativo y por el hecho de recibir unas clases por parte de un profesor. ¿Qué convierte a una profesora en profesora? ¿Qué convierte a una alumna en alumna? ¿Por qué utilizo el verbo "convertirse"? (Esa es una pregunta autoexploratoria, cuya respuesta desconozco pero que tiene que ver con lo que yo entiendo o doy por hecho que implica el concepto de "ser profesora" y "ser alumna").

Para mí, estas preguntas tienen que ver con mi posición, con ser consciente de la posición que ocupo física o relacional dentro del aula, fuera de ella, en un contexto formal e informal con mis profesores y con mis alumnos y con mis compañeros de trabajo, así como con mi propio rol en cada situación, con cada persona. 

En una de las sesiones, explicité que para mí ellos y ellas ya eran profesores y profesoras y me contestó una persona diciendo algo así como que era la única profesora que les trataba como profesoras. De ahí, el origen de una de mis preguntas que aún sigues activadas. Me considero que soy profesora de Educación Primaria aunque no ejerza mi labor dentro de un aula o dentro de un centro educativo. De hecho, en unas horas estaré asumiendo ese rol. Tampoco me considero profesora porque tenga un título que me lo acredite, ni porque me paguen, ni porque disfrute. Es una cuestión de fe, de valores y de principios. No sé explicarlo o no he encontrado una respuesta concreta a las preguntas que me he planteado, sólo sé que lo soy, siento que lo soy y actúo como si lo fuera porque lo soy. 

Mañana es la última sesión con mi clase y por una parte estoy contenta porque creo que han aprendido, o al menos están mostrando evidencias de que han aprendido, lo que quería que aprendieran (aunque podríamos haber alcanzado otro nivel más alto, supeditado a mi nivel de autoexigencia), y por otra parte no quiero dejarles marchar. La sustitución se ha prolongado más de lo que pensábamos en un principio, pero  como me dijo el lunes una alumna "hemos conseguido que tú seas nuestra profesora". 

En una de las entrevistas que hice a una profesora hace ya unos 3 años, comentaba que ser profesora implicaba dejar un cuadro a medio pintar: trabajas con él durante un tiempo, pero luego le dejas de ver y no sabes cómo terminará. 

Observadora observada

Hay un refrán que dice "no hay peor ciego que quien no quiere ver"... Pero ¿y si no sabes ver? ¿o crees que no sabes ver? ¿o no sabes lo que tienes que ver? No es que no quieras ver, sino que no sabes ver o crees que no saber ver o no sabes lo que tienes que ver. ¿Qué es eso de ver? ¿Con qué tiene que ver eso de ver? ¿Veo lo que veo? ¿Veo lo que quiero ver? ¿Veo lo que estoy dispuesta a ver? ¿Veo lo que estoy sensibilizada a ver? ¿Veo aquello que aún no sé lo que es?

Desde hace unos meses, como parte de mi formación como investigadora, y quizá como parte de la tesis, comencé a asistir a algunas clases de la universidad como observadora. Leyendo al padre del apego, John Bowlby, una de las actividades que realizaba en su trabajo con adolescentes era observarles en sus relaciones, sobre todo en el qué hacían y el cómo lo hacían. A veces conocía el historial familiar y escolar del adolescente y a veces no, aunque estas experiencias solían ser el foco de sus comportamientos. En ese momento, Bowlby no había llegado a esa conclusión, pero tenía indicios de que esa podría ser una posible causa. 

Años más tarde, cuando su sensibilización a observar ciertas conductas estaba más desarrollada, comenzó a elaborar lo que actualmente se conoce como teoría del apego de una manera más pura y más limpia. Con pura y limpia no me refiero  a que los avances en estos 30 años desde que la formuló no hayan permitido una serie de cambios hacia una concepción más amplia y densa del concepto, sino que tengo la sensación de que a lo largo de los años se han ido perdiendo ciertos rasgos y características que defendía el propio Bowlby. 

Por mi experiencia leyendo a Bowlby en comparación a mi experiencia leyendo a autores que habían leído a Bowlby (de primera, segunda o tercera generación), los matices y los detalles que se obtienen no son los mismos, o al menos para mí no lo son. Los primeros meses que leía sobre apego, leí libros, tesis y artículos de autores que no eran él. Autores con una gran experiencia en el tema del apego, con un gran número de publicaciones  y que habían realizado muchas aportaciones relevantes a dicha teoría. Pese a eso, desde mi punto de vista, trataban el apego desde su propia perspectiva partiendo de la propuesta por Bowlby.

Justamente, eso era lo que yo quería construir, dar sentido, dar significado, adoptar como propio. Pero en ese momento no era capaz de diferenciar la perspectiva de quien había redactado el documento que estaba leyendo y la de quien realizaba las aportaciones a partir de las cuales el redactor del texto había reflexionado. Cuando fui consciente de que yo misma estaba construyendo mi propia teoría del apego a partir de lo que leía, fui capaz de diferenciarlo, de diferenciarme. 

Para mí, fue relativamente fácil diferenciar mi punto de vista con el de los demás autores y el de los propios autores entre sí, pero no lo fue tanto cuando tuve que definir que era eso de ser observadora. ¿En qué consiste ser observadora? ¿Qué lo diferencia de una profesora de prácticas? Profesora de prácticas porque para mí era lo más parecido a lo que yo había hecho en parte durante mis periodos del prácticas. 

Tenía claro que tenía que empezar a sensibilizarme con el hecho de observar, pero no caí en que para observar el primer paso es saber qué observar y eso no lo tenía aún definido. Había leído poco sobre observación, las experiencias de Bowlby, y menos la observación en el aula que tiene unas peculiaridades asociadas. En concreto, la observación en el aula en las que he realizado las observaciones, han tenido y tienen una característica especial: mantenía una relación profesional y/o personal fuera del aula con el profesor o profesora. 

Es un aspecto que me ha ayudado mucho a la hora de observar por contar con mayor información de las características personales de los profesores y su posible efecto en los alumnos como consecuencia de la interacción entre los dos. La red de relaciones es más compleja porque también estoy yo como observadora y tanto los profesores como los propios alumnos se relacionan conmigo de manera más o menos explícita. 

De ahí, mi segundo dilema porque creo que estoy perdiendo mi propio rol como observadora o siento que a veces lo pierdo. No puedo evitar tener apego, ni tampoco ser invisible a los demás, pero sí creo que puedo limitar mi activación con la tarea mientras realizo la observación. 

Aunque en todas las clases en las que realizo la observación estoy activamente haciendo inferencias y conexiones, reconozco que me costaba y a veces me cuesta centrarme en mi rol como observadora. Bien porque ve la tarea que presenta el profesor como algo atrayente como alumna, bien porque la tarea la vea desde el punto de vista del profesor, bien porque me evada en mis propios pensamientos  o bien porque analice la situación desde un punto de vista que nos incluya a todos los que estamos ahí en ese momento. Aparentemente este último forma parte de rol como observadora, al menos para mí, pero no estoy haciendo el tipo de observación que a mí me gustaría hacer. 

El hecho de estar físicamente en el aula mientras realizo la observación no siempre resulta cómodo para los profesores y para los alumnos.  A lo largo de estos meses he notado cierta molestia por algunos profesores pero no tanta por parte de los alumnos. Molestia tanto física como protagonística en el aula. Es un tema complicado tener un observador en el aula porque puedes sentirte evaluado y coaccionado por una tercera persona que no debería estar ahí en condiciones normales. Por mi experiencia, esta incomodidad ocurre durante las primeras semanas de observación y paulatinamente va desapareciendo a lo largo de las sesiones. Infiero que puede estar relacionado con no saber qué voy a hacer como observadora en el aula y qué implicaciones tiene para el propio profesor y para su relación con los alumnos. 

"Secretos del corazón III"

En las últimas semanas, he podido revivir desde un punto de vista diferente lo que para mí fueron dos de las tres mejores sesiones de PDD. Puntos de vista distintos  en algunos aspectos pero similares en otros. ¿En qué me baso para identificar esas diferencias? Supongo que en lo que soy consciente de identificarlas.

Las mejores sesiones de PDD que viví como alumna lo fueron para mí tanto por el contenido en sí como por la gente con la que estaba, como por la observación que  yo misma hacía sobre qué hacía el profesor. Aunque de esto último no era consciente cuando era alumna. Es curioso como ahora comienzo a ser consciente de distinta manera a aspectos que ocurrían en clase a nivel de contenido, a nivel de conexión entre contenidos y a nivel de cómo me relacionaba yo con esos contenidos. De eso empezaba a ser consciente sin ser consciente del todo. No sé si tiene sentido ser consciente de que algo está ocurriendo pero no ser consciente del todo porque desconoces lo que estás en proceso de ser consciente. Supongo que sí eres capaz de ser consciente una vez que eres consciente de ser consciente de haberte desarrollado, haber pasado, por el proceso de ser consciente. Mejor lo dejo...

Cronológicamente, la primera fue la clase del boli Bic. Me pareció muy básica, muy simple, cuando la viví como estudiante, la viví como un juego, como una mera transmisión física de un objeto. De hecho, no me importó que me lo quitara, al fin y al cabo no era mío, o no lo consideraba mío. Y cuando lo volví a tener, habían cambiado muchas cosas: desconfiaba de que realmente nos lo fuera a dar, por lo que ni yo misma ni mi relación con el profesor era la misma la segunda vez; si la primera vez no consideraba el boli mío, la segunda vez mucho menos; ni la primera ni la segunda vez tenía poder de decisión de quedarme con el boli, o eso me pensaba; ni el boli ni yo éramos los mismos la segunda vez que nos "encontramos", es verdad, el boli que cogí por segunda vez no era igual que el que cogí inicialmente, pero aunque hubiese sido realmente el mismo, no lo sería para mí. 

La segunda sesión que más me gustó de PDD fue en la que vimos "Do the opposite" principalmente porque me hizo gracia, y me sigue haciendo, el comentario del protagonista de "¡Bien por el salmón!". Porque entendí que aunque sea evidente  que queremos cambiar, dicho cambio desde fuera no resulta tan evidente. ¿Qué es lo opuesto al atún? ¿En base a qué criterio el salmón es lo opuesto al atún? ¿Por qué el salmón? ¿Por qué el boli no era mismo desde que lo guardé en el estuche la sesión que el profesor nos lo dio? ¿Por qué, aunque entendiera que el concepto que tenía del boli estaba cambiando para mí, yo no me consideraba como parte de ese cambio? ¿Acaso yo no estaba cambiando?

Pero sin duda la que más me gustó y me ayudó a integrar las sesiones previas (como estudiante) y la esencial de la asignatura (como observadora) fue la de "Secretos del corazón". Recuerdo especialmente cuando vimos la película en clase porque pasó algo que no había ocurrido nunca; el profesor se sentó en la parte de los alumnos. Me impactó tanto esa situación que no sabía cómo actuar. Estábamos sentados en la misma fila, en la última, y recuerdo verle anotar... En las sesiones anteriores, se pasaba por los grupos pero nunca se sentaba. Era una sesión diferente y me ponía nerviosa que él pudiera ver lo que hacía mientras veía la película. Sentí como que invadía ese espacio que tradicionalmente es de los alumnos, aunque nadie lo haya explicitado nunca. 

Me encanta observar y como estudiante siempre necesitaba tener en mi campo visual a los profesores. Necesitaba seguirles con la mirada como una manera de centrar mi atención a lo que decían y cómo lo decían. Y este profesor no iba a ser menos... 

En las sesiones de esta semana, hemos vuelto a ver la película de "Secretos del corazón". Es la segunda vez que la he visto con un diferencia de 6 años. No la conseguí ver en su momento por segunda vez para realizar un buen análisis, o lo que yo consideraba un buen análisis, y aún así escribí dos posts. Acabo de volver a leerlos y no entendí tan mal la película como me imagina la segunda vez que la vi. No es que la entendiera mal, sino que no la entendí como la entiendo ahora, no sólo sabiendo lo que sé de la película sino viéndola como la veo ahora, desde donde la veo hora.

Para mí, aprender es saber ver con unas gafas nuevas y ser consciente de la gran variedad de gafas que hay, del proceso que implica llevar gafas y los motivos que te llevan a llevarlas. Lo que se incluye, lo que se excluye, lo que se conecta, lo que se transfiere, lo que se genera, lo que se infiere, lo que se abduce, lo que se materializa, lo que se volatiliza, lo que es inefable aparentemente y lo que poco a poco se descubre, redescubre...

"El orden de las páginas"

"Un peul y un bambara, que compartían la misma celda, se enteraron a través del guardián de que por orden del rey uno de ellos sería castrado y el otro decapitado.

El peul, más astuto que el bambara, empezó a quejarse de inmediato, gritando qur le dolían los testículos, que le dolían mucho y que pedía un alivio. Gritó tan fuerte que el guardián fue corriendo, armado con un ssble afilado, y le desembarazó de los dos objetos de su dolor. El peul sufrió muchísimo el resto de la noche, pero en el fondo de sí mismo estaba contento por haber salvado su cabeza.

A su lado, el bambara dormía profundamente.
Por la mañana el rey los hizo llamar y les anunció que eran libres. Su castigo había sido levantado.

El peul se lanzó a una serie de imprecaciones y lamentaciones:

- ¡El bambara ha salvado la vida- gritaba- y yo he perdido mis testículos!

- Nunca hay que leer la página cinco antes de la página cuatro- le dijo el rey."

(Cuentos africanos: anónimo)

"Cómo la sabiduría se esparció por el mundo"

"En Taubilandia vivía en tiempos remotos, remotísimos, un hombre que poseía toda la sabiduría del mundo. Se llamaba este hombre Padre Ananzi, y la fama de su sabiduría se había extendido por todo el país, hasta los más apartados rincones, y así sucedía que de todos los ámbitos acudían a visitarlo las gentes para pedirle consejo y aprender de él. 

Pero he aquí que aquellas gentes se comportaron indebidamente y Ananzi se enfadó con ellos. Entonces pensó en la manera de castigarlos.

Tras largas y profundas meditaciones decidió privarles de sabiduría que, ante todo, debía recuperar. Y lo consiguió; al menos así lo pensaba nuestro Ananzi.

Ahora debía buscar un lugarcito donde esconder el cacharro de la sabiduría; y, sí, también él sabía un lugar. Y se dispuso a llevar hasta allí su preciado tesoro. 

Pero... Padre Ananzi tenía un hijo que tampoco tenía un pelo de tonto; se llamaba Kweku Tsjin. Y cuando éste vio a su padre andar tan misteriosamente y con tanta cautela de un lado a otro con su pote, pensó para sus adentros:

- ¡Cosa de gran importancia debe ser ésa!

Y como listo que era, se puso ojo avizor, para vigilar lo que Padre Ananzi se proponía.

Como suponía, lo oyó muy temprano por la mañana, cuando se levantaba. Kweku prestó mucha atención a todo cuanto su padre hacía, sin que éste lo advirtiera. Y cuando poco después Ananzi se alejaba rápida y sigilosamente, saltó de un brinco de la cama y se dispuso a seguir a su padre por donde quiera que éste fuese, con la precaución de que no se diera cuenta de ello.

Kweku vio pronto que Ananzi llevaba una gran jarra, y le aguijoneaba la curiosidad saber lo que en ella había.

Ananzi atravesó el poblado; era tan de mañana que todo el mundo dormía aún; luego se internó profundamente en el bosque. 

Cuando llegó a un macizo de palmeras altas como el cielo, buscó la más esbelta de todas y comenzó a trepar con la jarra o pote de la sabiduría pendiendo de un cordel que llevaba atado por la parte delantera del cuello.

Indudablemente, quería esconder el Jarro de la Sabiduría en lo más alto de la copa del árbol, donde seguramente ningún mortal había de acudir a buscarlo... Pero era difícil y pesada la ascensión; con todo, seguía trepando y mirando hacia abajo. No obstante la altura, no se asustó, sino que seguía sube que te sube.

El jarro que contenía toda la sabiduría del mundo oscilaba de un lado a otro, ya a derecha ya a izquierda, igual que un péndulo, y otras veces entre su pecho y el tronco del árbol. ¡La subida era ardua, pero Ananzi era muy tozudo! No cesó en trepar hasta que Kweku Tsjin, que desde su puesto de observatorio se moría de curiosidad, ya no lo podía distinguir.

- Padre - le gritó - ¿por qué no llevas colgado de la espalda ese jarro preciado? ¡Tal como te lo pones, la ascensión a la más alta copa te será empresa difícil y arriesgada!

Apenas había oído Ananzi estas palabras, se inclinó para mirar la tierra que tenía a sus pies.

- Escucha - gritó a todo pulmón - yo creía haber metido toda la sabiduría del mundo en este jarro, y ahora descubro, de repente, que mi propio hijo me da lección de sabiduría. Yo no me había percatado de la mejor manera de subir este jarro sin incidente y con relativa comodidad hasta la copa de este árbol. Pero mi hijito ha sabido lo bastante para decírmelo.

Su decepción era tan grande que, con todas sus fuerzas, tiró el Jarro de la Sabiduría todo lo lejos que pudo. El jarro chocó contra una piedra y se rompió en mil pedazos.

Y como es de suponer, toda la sabiduría del mundo que allí dentro estaba encerrada se derramó, esparciéndose por todos los ámbitos de la tierra."

(Cuentos anónimos: África)

Perspectiva de roles interiorizados

¡Cuánto tiempo lejos de aquí!¡Cuántos posts se han ido quedando en la bandeja de salida sin esbozo! No por falta de ganas, sino más bien de tiempo....

El último blog al que entré fue al mío "antiguo" en una de las sesiones de PDD... Fue raro buscar la dirección del blog y más raro aún leer un post que escribí en su momento de lo que para mí significó el apego en su día. Más que apego, era la relación madre-hijo. Fue especial esa parte de la sesión porque durante las primeras sesiones, sentía que me faltaba alguien en clase y lo viví como una manera de comunicación, más allá de lo verbal, conmigo misma y con los alumnos; con mi propia experiencia como estudiante de esa asignatura cuando comencé la carrera, con mi propia experiencia como profesora de esa parte de la asignatura (como si de una especie de puente se tratase) y con cómo podía transmitir tanto lo que significó esa asignatura para mí (y lo que sigue en proceso de significar) como lo que significa para mí estar como profesora en esa asignatura y el contenido que he podido trabajar con ellos. 

Y lo que significa para mí seguir estando presente en la asignatura, no sólo físicamente sino también continuando con un proceso que comenzó hace unas semanas y que continuará al menos durante las siguientes clases presenciales. 

En las últimas semanas, estoy acudiendo como observadora a unas clases de la universidad para empezar a desarrollar cierta sensibilidad a notar cómo es la relación entre el profesor y el alumno o grupo de alumnos y cómo eso afecta primero en la comunicación que pueda ocurrir o no dentro del aula y segundo en el desarrollo paralelo que se lleva a cabo mientras dura la relación profesor-alumno. En este caso, las clases presenciales. Ahí hay mucha información  y por tanto muchas maneras de atender, organizar, secuenciar y gestionar la información que se es capaz de atender, gestionar, secuenciar y gestionar.

Una de las dudas que me plantea el nuevo rol de observadora se refiere a que no sé que tengo que atender, a qué me tengo que sensibilizar, por lo que mi manera de comprobar si estoy atendiendo o no o si me estoy sensibilizando o no, es interpretando. Eso me plantea serias dudas respecto a desde dónde lo hago, siempre que se interpreta algo es desde un punto de vista en el que se priorizan ciertos aspectos sobre otros en los que los detalles, los matices son muy sutiles y en los que, desde mi punto de vista, se requiere una formación más detallada, analítica y sistémica de lo que se pretende interpretar. 

Para hacer eso, tengo que tener claro mi rol como observadora. ¿Qué implica observar? ¿Cómo influye en mi participación en el aula el hecho de que sea observadora? ¿No debo interactuar? ¿No puedo interactuar? ¿Hay momentos en los que sí puedo/quiero/debo interactuar?¿Cómo gestionar esos espacios y esos tiempos de interactuar no sólo con las personas que están en el aula sino con la propia tarea? Por ejemplo, a una de las clases que asisto como observadora la imparte un compañero de trabajo  que no he tenido como profesor pero cuya manera de ser profesor, de enseñar, de presentar una tarea me hace olvidarme mi rol de observadora y asumir el rol de estudiante. Es algo que estoy aprendiendo a gestionar porque me di cuenta hace unas semanas que no era capaz de distinguir entre ambos roles. Por falta de experiencia con ese nuevo rol y por atender al contenido en sí en lugar de a la interacción. 

En otras ocasiones, decido no interactuar deliberadamente. Por ejemplo, la semana pasada era la primera sesión que acudía a la clase de PDD como observadora, o al menos con un rol diferente a la sesión anterior. A nivel emocional me resultaba más fácil entrar en clase una vez comenzada. No me gusta llegar tarde a las clases, pero esa vez quise llegar tarde, como buena evitativa. Pero no me iba a escaquear tan fácilmente porque de hecho esa fue la esencia, al menos para mí, de esa sesión. 

Ya había tenido feedbacks en la primera semana en la que comencé a trabajar con los alumnos cuestiones sobre el apego, en ese caso con mi compañera de trabajo, mientras que en la segunda semana en la que cerré con los triángulos de aprendizaje tuve feedback del profesor titular de la asignatura. Y el miércoles pasado recibí el feedback de los alumnos. Todos los feedbacks estaban enfocados a mi rol como profesora, aunque creo que yo misma no me considere profesora , pero podría asumirse que sí lo fui. 

Justamente el hecho de no concebirme a mí misma como profesora en esas sesiones, sino verme como una mezcla entre doctoranda, alumna, profesora de prácticas, observadora... me hizo sentir cierta incertidumbre hacia mi propio desarrollo profesional, hacia el tipo de relación que quería establecer, hacia el respeto que siento hacia el apego en su conjunto y hacia esa sensación de no querer coger la "mano" pero a la vez no querer soltar. Era consciente de que sólo serían unas semanas, apenas 6 horas con cada grupo. Pero a la vez quería disfrutar de ese corto periodo de tiempo, quería que fuese importante y relevante, quise mostrar lo que había aprendido de manera práctica y aunque en su momento quedé contenta por el desarrollo de las clases, estoy en un momento de reflexión acerca de esas sesiones.

Cuento con mucha información: mi relación con el grupo antes, durante y después con el grupo, los feedbacks recibidos tanto por los compañeros de trabajo como por los alumnos, las encuestas de los propios alumnos de cada una de las sesiones, los correos que he podido compartir con el profesor titular de la asignatura, mi propia experiencia como profesora/observadora antes, durante y después de las sesiones... Creo que toda esta información es consecuencia, o al menos sí que guarda cierta relación, de las capacidades y habilidades que he ido desarrollando en función de la información que soy capaz de atender. Información que siempre está pero que no siempre soy capaz de atender, de gestionar, de secuenciar, de conectar, de aprender, de suministrar...

Oasis entre las dunas

No puedo evitar sonreir al leer el título de este post. Llevo unos días pensando en escribir, en volver a escribir sobre la asignatura que dio lugar a que me decidiera a comenzar el blog de "Oasis entre las dunas"... No paro de recordar aquellos primeros meses de carrera, aquellas sesiones que no sabíamos cómo iban a empezar, ni a terminar, sesiones que transformaban  más a nivel personal que a nivel profesional...

La semana pasada, recogiendo el despacho, al coger los apuntes que fui elaborando a lo largo de toda la carrera y los del máster, empecé a darme cuenta de dónde estaba, dónde había logrado llegar. Sí, llevo dos años con el título de profesora de Primaria y casi uno con el de Orientadora pero no me había parado a pensar en el lugar en el que estaba, en el que estoy. 

El hecho de cambiar del tema de tesis fue el mayor quebradero de cabeza. Durante tiempo me negué a mi misma el querer hacerlo, pero tanto yo como mi director de tesis sabíamos que no me sentía a gusto con el tema. Guardo mucho cariño y mucho respeto al burnout y en parte sigue siendo un aspecto clave del nuevo tema de la tesis, primero porque fue uno de los temas con los que empecé a investigar, o a entender lo que implica investigar y segundo porque fue un tema que me propuso en su momento y que me planteba el reto no saber qué era. Gracias a eso, he podido asistir a un congreso para exponer los resultados de los 3 años de investigación y me han permitido crecer.

Uno cambia cuando se propone cambiar, y en algunas ocasiones, me he arrepentido de no haber tomado la decisión antes de cambiar el tema de la tesis y si no lo hice antes fue porque no encontraba un tema que me llamara la atención lo suficiente como para tomar la decisión o estar preparada para afrontar el cambio, o ver el cambio como algo irreversible o replantearme continuar con el doctorado  o cuestionarme el sentido que tenía para mí continuar estudiando, investigando, indagando, curioseando... 

Hasta que apareció el apego. Había almacenado unos 400 artículos sobre el burnout pero había 5 o 6 que atendían a cómo influía la relación entre alumnos y profesores en el desarrollo del burnout en profesores. Y solo uno de ellos incluía de pasada el término de apego. O quizá lo relacioné yo misma, no me acuerdo. El caso es que empecé a interesarme por él, inicialmente en adultos y posteriormente en niños. 

Todo un descubrimiento. Bueno, redescubrimiento. Y hace unos días hice el re-redescubrimiento. 

El descubrimiento fue gracias a un libro que me dejo mi director de tesis  sobre el A  pego adulto (Feeney y Noller, 1991), durante el cuál viví, y reviví dos veces, un cambio transformacional. Muy a mi pesar rompí un par de hojas del libro, pero gracias a eso tuve la oportunidad de vivir cómo se activan los modelos de representación internos, justamente estaba leyendo sobre ese tema cuando rompí la primera hoja. Tengo la costumbre de subrayar en lo libros que leo y de abrirlos demasiado cuando paso las páginas. Así que mientras borraba lo que había subrayado, rompí la primera hoja. En ese momento sólo pude recordar la conversación previa con el dueño del libro: "+¿Por qué escribes en el libro?", "-Si lo voy a borrar", "+No escribas en libros que no son tuyos". 

Las otras dos hojas rotas sólo me sirvieron para que siguiera retumbando en mi cabeza "No escribas en libros que no son tuyos" Y gracias a eso fui consciente de mis propios modelos de representación internos. A la tercera hoja dejé el libro porque me dieron ganas de romperlo directamente y compré uno nuevo. Aprendí dos cosas: "No escribas en libros que no son tuyos" y los estilos de apego surgen en situaciones de estrés.  

El redescubrimiento vino cuando tras leer el libro, y comprarme uno para mí, descubrí, de nuevo gracias a mi director de tesis, un libro sobre El apego en el aula (Geddes, 2010). Esta vez el libro era fotocopiado... Pero tampoco me aclaró demasiado sobre la teoría del apego, así que decidí buscar mis apuntes de la asignatura de Psicología del Desarrollo. Para mi sorpresa, no tenía mucha información al respecto, sí guardaba, y sigo guardando, el recuerdo de los vídeos que representaban los estilos de apego porque el ambivalente me llamó la atención. Pero tenía como recurso los apuntes del profesor, así que cogí los autores que incluía y me puse a buscar tesis. Fue el momento en el que más información tenía respecto a la teoría en sí, en líneas generales porque no había, ni he, leído directamente al autor principal de la teoría, Bowlby, pero sí leí a gente que lo había leído. También leí otros apuntes que el profesor de la asignatura tenia como guia de la misma. 

En ese momento, me vi rodeada de información, con apenas dos meses para realizar el plan de investigación y con un tema que aunque muy motivador para mí poco o nada tenía que ver con lo que había estado haciendo los últimos años. O eso me creía. Lo cierto es que las clases particulares me ayudaron mucho a centrarme y a analizar lo que estaba revisando a nivel teórico, me ayudaron a desarrollar  cierta sensibilidad y/o a potenciarla. 

En el re-redescubrimiento, mi etapa actual, sigo estando activa en las otras etapas pero no de la misma manera y creo que empiezo a ver las pequeñas piezas del puzzle. No sé si las piezas son grandes o demasiado pequeñas, si encajan o no, si me falta alguna o no, si tendrá significado o sentido para mí, o para los demás, si aportará algo nuevo, si lo aportará cuando esté hecho, si estará desactualizado, si seguirá teniendo sentido para mí... Es una etapa llena de oportunidades, desafíos, transformaciones y variaciones. 

Estoy volviendo a revisar los apuntes sobre el apego que tengo de la asignatura  y estoy encontrando matices respecto a lo que me he estado informando en los últimos meses. 

El hecho de volver a revisar los puntes que tengo de una asignatura que cursé hace casi 6 años, en un etapa de vida diferente, con unas características personal y profesionales tan diferentes y ver distintas perspectivas de la asignatura: mi propia experiencia dentro de la propia clase (antes, durante y después), en la elaboración del blog, en el seguimiento de los post del profesor durante mi experiencia como su alumna, en la elaboración del examen final, en el feedback del examen final, en la reelaboración del examen final, en la aplicación de los aprendizajes personales y profesionales más allá de la propia asignatura, el proceso de finalización de la asignatura, el seguir activamente leyendo posts, escuchando decálogos, e incluso participando en alguno de ellos, volver a retomar 4 años después con esa metodología en un contexto de máster y ahora teniendo la oportunidad de participar como profesora junto a compañeras de trabajo y al propio profesor de la asignatura. El ser capaz de integrar todas estas perspectivas es una oportunidad increíble. 

Estoy inmersa en un proceso de reestructuración y reelaboración tanto en el ámbito profesora-alumna como en el de investigadora. Ambos procesos son incluyentes e inclusos simbioticos en algunos aspectos pero presentan matices cualitativos ante todo. 

Aún recuerdo mis inquietudes y mis dudas en los primeros meses de la carrera y más concretamente en la asignatura de Psicología del Desarrollo. Recuerdo que uno de los términos que más me llamó la atención fue el de epigénesis. Escribí un post sobre él. Bueno, sobre lo que para mí significaba el concepto y recuerdo que el profesor me puso un comentario, que en su momento no entendí, acerca de que no confundiera lo que proponían ambos autores. En ese momento, no entendí a lo que se refería porque me estaba limitando a darle mi propio significado al concepto, sin atender a si alguien lo proponía o no. No era capaz de atender a eso, no era capaz siquiera de identificar a lo que se estaba refiriendo. 

Guardo con especial cariño un feedback que nunca explicité a mi profesor acerca de un feedback  que recibí de mi propio examen final. Aunque en su momento consideré que mi propio proceso a lo largo de la asignatura había sido bueno (lo atribuía a que me acordaba de cada una de las sesiones que habíamos tenido, como si se encontraran en cajones aislados y con cierta regularidad y coherencia) mi miedo era no acordarme de los contenidos hasta cuando fuera profesora (considerando que era el único contexto en el que podía desarrollar las habilidades que había aprendido en la asignatura), a lo que el profesor me respondió que era una perspectiva limitante pensar que lo que había aprendido sólo servía para el contexto profesional y que esos aprendizajes no iban a perdurar a no ser que yo hiciera algo activamente para que permaneciesen. En ese momento tampoco entendí su comentario porque para mí no tenía sentido esa asignatura ni ninguna otra de la carrera si no me iba a servir para aplicarla en el aula y si no tenía un aula no podía aplicar lo que aprendiera, por mucho que yo mantuviera esos contenidos. 

A veces echo de menos esas convicciones que me hacían parecer y ser ilusa.